Kutatási kérdések
Két olyan kérdésre kerestem a választ az adatfelvétel során, amelyet szem-mozgásvizsgáló eszköz használatával lehetett megválaszolni. Mivel jelen ta-nulmány a szemmozgásvizsgálat alatt összegyűjtött információk elemzésé-re szorítkozik, nem téelemzésé-rek ki a teszt alapján kvantifikált adatokra.
A két kutatási kérdés:
1. Milyen különbségek mutatkoznak szemmozgásvizsgálat alapján az egyes feladatmegoldási modalitások esetében?
2. Milyen mértékben függnek össze a PV kategóriái és a fixációs időtar-tamok?
Kifejezés Kategória
3. táblázat: A PV-k és az indexpontok alapján meghatározott kategóriáik
Minta
Mintánkba 28 (16 fiú és 12 lány), egy romániai városban tanuló hatodik év-folyamos diákot vontam be. Mindannyian négy éve tanultak már angolt, és elmondásuk szerint a filmeket angolul nézik, valamint a számítógépes játékokon sok angol kifejezést, PV-t tanultak meg. A vizsgálat elvégzése előtt egy tanórát tekintettem meg. A tapasztalatom az volt, hogy idegen nyelvi kompetenciáik, különösen a produktív, pragmatikai képességeik valamivel jobbak, mint egy átlagos magyarországi hatodik évfolyamos csoporté.
Módszerek
A mérést 2017 júniusában Romániában Tobi 1750 eszköz segítségével végez-tük el egy általános iskolában. Az eszköz az iskola egyik tanárának tulajdona, ő bocsátotta rendelkezésemre. A mérés egy órát vett igénybe. A feladatvég-zés számítógépes felületen történt. A feladatlapot Word-file-ba írtam be, és ez jelent meg az adatközlők iskolai számítógépén. A megoldásokat a felületre írták be, és közben vizsgáltuk a szemmozgásukat. A feladatvégzés befejezté-vel kinyomtattuk a feladatlapokat. A kapott eredményeket SPSS17 szoftver alkalmazásával elemeztem.
Eredmények
Alábbiakban bemutatom az átlagos fixációs időtartamra vonatkozó adatokat (4. táblázat).
1. feladat 2. feladat 3. feladat PV-re irányuló
átlagos fixációs idő
7,6 sec
(SD = 2,2) 6,3 sec
(SD = 1,9) 10,8 sec (SD = 2,4) 4. táblázat: Az átlagos fixációs időtartamok
A 4. táblázatban közölt, másodpercekben megállapított fixációs idők alapján látszik, hogy a legnehezebbnek vélt modalitás (Laufer és mtsai., 2004), a szóalak-felidézéssel végzett feladatmegoldás visszaigazolódik, és valóban ezzel töltöttek el a legtöbb időt a tanulók.
Annak érdekében, hogy fixációs időtartamokra vonatkoztatott adatok közti különbségek szignifikanciái összehasonlíthatók legyenek, páros t-pró-bákat végeztem el a három feladat között. Ennek adatait az 5. táblázat tartal-mazza.
1. feladat 2. feladat 3. feladat
1. feladat - t = 1,7; p < 0,05 t = -2,2; p < 0,05 2. feladat t = -1,7; p < 0,05 - t = -2,8; p < 0,05
5. táblázat: A fixációs időtartamokra vonatkoztatott adatok közti különbségek szignifikanciái
Az 5. táblázat egyérteleművé teszi, hogy a fixációs időtartamokat tekint-ve a három feladatnál szignifikánsan eltérő ideig nézték a diákok a PV-ket.
Az 1. feladatban szignifikáns mértékben tovább rögzült az adatközlők szeme a sikeres feladatmegoldást eredményező félkövér betűtípussal megjelenített kifejezésen, mint a 2. feladatnál a kipontozott, prepozícióval betöltendő ré-szeken. A 3. feladat esetén, amely során a tesztkitöltőknek maguknak kellett kitalálniuk és beírniuk a PV-t, azaz szóalak-felidéző modalitásban dolgoz-tak, szignifikánsan több időt töltöttek fixációval, mint a másik két feladatnál.
Annak érdekében, hogy még átfogóbb képet kapjak a tanulók fixációs időtartamáról az egyes PV-k tekintetében, megvizsgáltam minden feladatot, és felvettem az adott itemekentöltöttfixációs időket. A 6. táblázatban fela-datrészenként azt a két itemet mutatom be, amelyeken a leghosszabb, illetve a legrövidebb volt a fixációs idő. Továbbá közlöm, hogy átlagban hányszor tértek vissza a tanulók az adott itemhez.
Feladatrész / Item Átlag fixációs
időtartam Átlag visszaté-rések száma 1. feladatrész / give in 10,6 (SD = 2,6) 7, 4 (SD = 1,2) 1. feladatrész / return 6,5 (SD = 1,6) 4,6 (SD = 1,1) 2. feladatrész / show up 7,8 (SD = 2,2) 8,2 (SD = 2,4) 2. feladatrész / throw it out 5,6 (SD = 1,6) 5,4 (SD = 1,6) 3. feladatrész / set out 11,7 (SD = 3,4) 11,2 (SD = 3,2) 3. feladatrész / come on 6,4 (SD = 2,9) 4,9 (SD = 2,3)
6. táblázat: Átlag leghosszabb és legrövidebb fixációs időtartamok és visszatérések
Azért, hogy választ kapjak a harmadik kutatási kérdésre, megvizsgáltam, hogy vajon a Kategória 1-be tartozó itemek esetében rövidebb fixációs idő-tartamokat kapok-e. A 7. táblázatban láthatóak az erre vonatkozó adatok.
Kategória Átlag eltöltött fixációs időtar-tamok
Kategória 1 6,7 sec (SD = 1,8) Kategória 2 8,8 sec (SD = 2,1) Kategória 3 10,2 (SD = 2,7)
7. táblázat: Az átlag eltöltött fixációs időtartamok kategóriánként
Összefoglalás
Összességében az első kutatási kérdést illetően elmondható, hogy a receptív feladatoknál rövidebb volt a fixációval eltöltött idő, mint a produktív (3. fel-adatrész) feladatoknál. Thékes és Steklács (2014) tanulmányában találtakkal összhangban jelen kutatásban is azt a következtetést vonhatom le, hogy a könnyebbnek vélt PV-knél, illetve a könnyebben megoldható feladatmegol-dási modalitásoknál (jelentésfelismerés, szóalak-felismerés), rövidebb idő-tartamú a fixáció, mint a szakirodalom szerint (Laufer és mtsai., 2004) ne-hezebb modalitásnál (pl. szóalak-felidézés). Ezek tekintetében szignifikáns különbségeket találtam, és kimutatható volt, hogy szóalak-felidézés esetén nemcsak hosszabb ideig történik fixáció, hanem többször is térnek vissza a kitöltők a feladatban szereplő itemekhez. Hozzá kell tenni, hogy a jelen-tésfelismerés esetében találtuk a legrövidebb fixációs időtartamokat, míg a szóalak-felismerés modalitásban rövidebb idejű fixáció történt, mint a szó-alak-felidézés modalitásban. Bár Choi (2017) vizsgálata az idiómák hatéko-nyabb megtanulását kutatta kontrollcsoportos kísérlettel, eredménye ösz-szehasonlítható a kutatásommal. Az első két feladatrészben egyfajta kieme-lés történt, hiszen a receptív feladatoknál a tanulók leírva látták a szavakat, szemben a 3. feladatrészben szereplő itemekkel, ahol is nekik kellett azokat leírni. Hasonlóan Choi (2017) empirikus eredményéhez, a kutatásomban résztvevők szintén a kiemelt, leírt itemeket nézték rövidebb időtartamig.
Ami a második kutatási kérdést illeti, kijelenthető, hogy minél alacso-nyabb számú kategóriában szereplő PV-kről van szó – vagyis gyakoribbak és várhatóan könnyebben felismerhetőek, annál kevesebb fixációs időt töltenek a tanulók az esetükben. Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára könnyebben felismerhető PV-k valóban kevesebb problémát jelentenek feladatmegoldás-kor, mint a kevésbé gyakori és Kategória 3-ban levő PV-k. Ez a megállapítás összhangban van a Thékes és Steklács (2014) által talált adatokkal.
Új mérőeszközöm fejlesztésekor rendkívül hasznosnak és érdekesnek bizonyult a kvantifikált adatokon túlmenően szemmozgásvizsgálat által információkat kapni a feladatmegoldás mélyebb háttérváltozóiról. A teszt validálásakor rendkívül jól hasznosul az, hogy a szakirodalomban leírt és a feltételezéseim szerint is fennálló feladatmegoldási modalitások közötti kü-lönbségek igazolódtak a szemkamerás eszköz segítségével megkapott adatok alapján. A jövőben kifejezések és idiómák ismeretét vizsgáló mérőeszközt dolgozok és fejlesztek ki. Az eljárás során – a kutatási kérdések alaposabb fel-tárásához – most már nélkülözhetetlennek érzem a szemmozgásvizsgálatot.
Irodalom
Alderson, J. C. (2005): Diagnosing foreign language proficiency: The interface between learning and assessment. Continuum, London.
Choi, S. (2017): Processing and learning of enhanced English collocations. An eye movement study. Language Teaching Research, 20(4), 403–426. DOI: 10.1177/1362168816653271
Gardner, D. és Davies, M. (2007): Pointing out frequent phrasal verbs: A corpus-based analysis.
TESOL Quarterly, 41, 339–359. DOI: 10.2307/40264356
Garnier, M. és Schmitt, N. (2015): The PHaVE List: A pedagogical list of phrasal verbs and their most frequent meaning senses. Language Teaching Research, 19(6), 645–666. DOI:
10.1177/1362168814559798
Godfroid, A., Ahn, J., Choi, I. és Ballard L. (2017): Incidental vocabulary learning in a natural reading context: an eye-tracking study. Bilingualism: Language and Cognition, 22(3), 102–124.
DOI: 10.1017/S1366728917000219
Laufer, B. (1997). What’s in a word that makes it hard or easy: some intralexical factors that affect the learning of words. In: Schmitt, N. & McCarthy M. (eds.): Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. (pp. 140–155). University Press Cambridge, Cambridge.
Laufer, B., Elder, C., Hill, K. és Congdon, P. (2004): Size and strength: do we need both to measure vocabulary knowledge? Language Testing, 21(2), 202–226. DOI: 10.1191/0265532204lt277oa Nation, I. S. P. (2013): Learning vocabulary in another language. (Second edition). Cambridge
Uni-versity Press, Cambridge.
Nation, I. S. P. & Macalister, J. (2010): Language curriculum design. Routledge, New York.
Schmitt, N. (2008): Instructed Second Language Vocabulary Learning. Language Teaching Re-search, 12(3), 329–363. DOI: 10.1177/1362168808089921
Siyanova-Chanturia, A., Conklin, K. és Schmitt, N. (2011): Adding more fuel to the fire: an eye-tracking study of idiom processing by native and non-native speak. Second Language Research, 27(2), 251–272. DOI: 10.1177/0267658310382068
Thékes István (2016): Assessing young Hungarian EFL learners’ vocabulary and learning strategies.
Doktori értekezés. University of Szeged, Szeged.
Thékes István és Steklács János (2014): Egy szemmozgásvizsgálaton alapuló angol nyelvű idiómatanu-lás-vizsgálat eredményei 10 és 11. évfolyamosok körében. XII. Pedagógiai Értékelési Konferencia.
Szeged, 2014. május 1–3.
Webb, S. & Sasao, Y. (2013): New directions in vocabulary testing. RELC Journal, 44(3), 263-278.
DOI: 10.1177/0033688213500582
Wray, A. (2002): Formulaic language and the lexicon. Cambridge University Press, Cambridge.