A különböző típusú szöveges példákon belül a nem rutinszerű, hanem rejtvényszerű szöveges példákat gyakran belátásos szöveges feladat-nak nevezzük, szembeállítva ezeket a számszerű mennyiségek válto-zásait leíró, hagyományosnak nevezhető szöveges feladatokkal.
Még mindig keveset tudunk a belátásos problémákban érvényesülő kognitív folyamatokról (Batchelder & Alexander, 2012). Azt a mód-szert, ahogyan a hagyományos szöveges példákat megoldják „mentális
készlet”-nek hívják (Öllinger, Jones, Knoblich, 2008), amely a feladat-megoldás rutinszerű folyamataira utal, míg a belátásos problémák megoldása a megszokottól eltérő módszerek alkalmazását igényli. A belátásos szöveges feladatok lehetőséget nyújtanak váratlan kognitív tevékenységekre (Spivey & Dale, 2006) azáltal, hogy módosítani kell egy kiinduló problémareprezentációt (Knoblich, Ohlsson & Raney, 2001).
A rejtvényszerű szövegesfeladat-megoldás teret ad az aha-élmény meg jelenésének, ami azt jelenti, hogy az azonnali megoldás hiánya miatti kezdeti frusztrációt követően a mentális jelenségeknek megfe-lelő, hirtelen meg jelenő agyi folyamatok megfigyelése válik lehetővé (Spivey & Dale, 2006).
Néhány feladat inkább alkalmas arra, hogy hirtelen ötleteket hív-jon elő, mint mások (ezek a feladatok nevezhetők belátásos szöveges példáknak), ezért amikor a belátás jelenségét kívánjuk viszgálni, a fel-adatok jellemzői adják az első szempontot a kutatási elrendezésben.
Ugyanakkor az olyan problémamegoldók számára, akik már sok be-látásos szöveges feladattal találkoztak, ezek a szöveges feladatok né-mileg könnyebbnek vagy akár rutinszerűnek is tűnhetnek. Ez a má-sodik alapelv az egyéni különbségekre is utalhat, és ezeket a belátásos feladat folyamatdimenziójának is nevezhetjük. A belátás jelenségé-nek harmadik dimenzióját egy pszichológiai folyamatnak tekintjük, amelyben az a kérdés, hogy a feladatmegoldó tapasztalta-e a nem akaratlagos folyamatot, amelyet aha-élménynek nevezünk (Öllinger
& Knoblich, 2009).
A nem akaratlagos cselekvés észlelése a megfigyelés objektív mód-szerét igényli. A szemmozgásvizsgálat szerepelhet a megfigyelés egy lehetséges objektív módszereként. Ezt a módszert használta Johns-ton-Ellis (2012), aki anagramma példákat használt, Knoblich, Ohlsson and Raney (2001) „gyufaszálas” aritmetikai feladatokat alkalmazott, Jones (2003) a résztvevőket egy taxival és parkolóval kapcsolatos játék számítógépes változatával tesztelte.
Ezek a korábbi kutatások bebizonyították, hogy a szemmozgásvi-zsgálatok megfelelően érzékenyek ahhoz, hogy a pszichológiai belátás jelenséget tanulmányozzák vele (Knoblich, Öllinger, & Spivey, 2005).
Az egyik kutatás ( Jacob & Hochstein, 2009) a tudatos és akaratlan pszi-chológiai folyamatok közötti váltás szemmozgásos vizsgálattal nyert adatokkal történő kvantitatív leírásának lehetőségét vetette föl. Jacob
és Hochstein feltárták, hogy amíg a kísérleti személyek az azonos kár-tyákat keresték a képernyőn, és összepárosították őket klikkeléssel, a fixációk száma más volt a párok tudatos felismerése előtt, mint utána.
A jelen kutatás célja, hogy megfigyelje és elemezze egy belátásos probléma megoldásának folyamatát. A belátás jelenségének három di-menziójával összhangban a feladat létrehozhat aha-élményt egy olyan tanulónál, aki számára a feladat rutinszerűnek minősül. A fő kutatási kérdés az, hogy lehetséges-e azonosítani egy ilyen típusú feladat meg-oldási folyamatának különböző fázisait. Azt feltételezhetjük, hogy a szemmozgásos vizsgálat során nyert adatok világosan megmutatják a megoldási folyamat különböző fázisait, és azt is feltételeztük, hogy az aha-élmény meg jelenését is kimutathatjuk.
Az eredeti szándékunk az volt, hogy találjunk egy objektív mód-szert a belátásos problémák megoldási folyamatának jellemzésére.
Korábbi kutatásainkban az olvasási és a matematikai képességek stra-tégiai jellegű, szavakban elmondható (a beszámolóképességi értelem-ben vett tudatosság körébe tartozó) folyamatokra koncentráltunk. Azt tapasztaltuk számos esetben, hogy a tanulók képtelek voltak meg-felelően és pontosan beszámolni a gondolkodási folyamataikról. Ez részben talán a gyenge szókincsüknek köszönhető, de vannak esetek, amikor még a felnőttek sem képesek megtalálni a megfelelő szava-kat arra, hogy gördülékenyen beszámoljanak a saját gondolkodásuk-ról. Egy olyan kvantitatív kutatási projekt részeként, melynek célja a számok modalitásának vizsgálata volt matematikai szöveges feladatok megoldása közben, egy belátásos problémát alkalmaztunk a tanulók-nál azzal a céllal, hogy feltárjuk lehetséges aha-élményeiket.
Hipotézisünk az volt, hogy az aha-élmény meg jelenését meg lehet figyelni a szemkamerás módszerrel, szemben a tanulók saját elmon-dásaival, amikor a post-hoc narratívák kiszínezhetik a valódi gondol-kodási folyamataikat, avagy képtelenek szóban mesélni a gondolko-dásukról. Valójában azt feltételeztük, hogy az aha-élményt meg tud-juk figyelni a szemmozgás mintázatainak hirtelen megváltozásában.
Módszerek
A kvantitatív és kvalitatív kutatásmódszertani szemlélet vegyítése
Az aha-élmény meg jelenésének vizsgálatával kapcsolatban az objektív módszer keresésének igénye miatt elkerülhetetlennek látszik a gon-dolkodásra vonatkozó kvantitatív adatok gyűjtése. A vegyes módsze-reket (ld. Johnson & Onwuegbuzie, 2004) alkalmazó kutatásunkban a szemmozgásvizsgálatból nyert kvantitatív változókat kvalitatív inter-pretáló elemzéssel kapcsoltuk össze. Johnson és Onwuegbuzie (2004) szerint nyolc különböző típusú kutatási módszert lehet megkülön-böztetni. A célunk – hogy objektív módon felmérjük az aha-élményt – nyilvánvalóan kvantitatív természetű kutatási cél. Az adatbázis is kvantitatív természetű időméréssel van összekapcsolva. Ugyanakkor mi kvalitatív adatelemzést is folytattunk, mivel nem volt semmilyen előzetes, mennyiségileg meghatározó kritérium arra vonatkozólag, hogy az aha-élményt hogyan lehet mérni. A kvalitatív adatelemzés konzultációk során alapult, amelyeket tanárjelöltekkel, gyakorló ma-tematikatanárokkal és tanítókkal folytattunk. Ezen túl egyetemi kur-zusainkon részt vevő pedagógusok megnézték a videofelvételt, csönd-ben, mindenféle előzetes, az aha-élményre vonatkozó kommentár nélkül. Az eredmények részben, a fázisokat bemutató 7–9. ábrák lát-tán a közönség felmorajlott, és a megbeszélés során a kollégák egyet-értettek abban a felvétel megtekintése kapcsán, hogy az aha-élmény meg jelenésének és átmeneti elnyomásának lehettünk tanúi.
A feladat
A feladat a szemmozgást vizsgáló műszer képernyőjén jelent meg. A távolság a képernyőtől 70 cm volt, és az 1. ábrán mutatott szöveg jelent meg.
1. ábra: Rejtvényszerű feladat
A Brousseau (1997) által leírt „didaktikai szerződés” értelmében arra számítunk, hogy a tanulók értelmesnek találják az eléjük kerülő feladatot, és végül észreveszik, hogy a feladat szövege szerint ők ve-zetik a repülőt, tehát a válasz az ő életkoruk. Emellett a feladat arra csábítja őket, hogy a számok kigyűjtésével és számtani műveletek el-végzésével valamiféle megszokott algoritmust kövessenek. Az elvárt megoldási folyamat így a számok, és a köztük lévő lehetséges kapcso-latok kinyomozásával kezdődik. Ezért egy lehetséges (noha értelmet-len) megoldás lenne a 10 – 9 + 6 – 4 + 12 = 15.
A kérdés a kapitány életkorára vonatkozik, így ahelyett, hogy ösz-szeadnánk és kivonnánk az utasok számát, a tanulóknak szemantikai kapcsolatot kell találniuk az első és az utolsó mondat között. A szö-veges példában leírt szituáció realitása komolyan megkérdőjelezendő nemcsak az efféle utazás megvalósíthatósága miatt, de főként azért is, mert 10-11 éves korban lehetetlen, hogy valaki pilóta legyen. Követ-kezésképpen nincs „helyes” megoldása a feladatnak, de a szemantikus kapcsolat az első és utolsó mondat között lehetővé teszi a tanulók szá-mára, hogy aha-élményük legyen.