A szemmozgásvizsgáló műszerrel végzett empirikus kutatás adatfelvétele 2013 tavaszán zajlott egy vidéki középiskolában. A vizsgálatban a középiskola 20 tanulója vett részt, 10 fiú és 10 lány. Minden diák 9., illetve 10. évfolyamos volt. A tanulói háttérkérdőív eredményei alapján kijelenthetjük, hogy a
vizs-gálati csoport az internetes olvasás iránt elkötelezett tanulókból áll, vagyis minden diák rendelkezik otthoni és iskolai internet-hozzáféréssel egyaránt, és napi rendszersségel böngésznek az interneten. A minta alacsony elem-száma miatt a vizsgálat nem reprezentatív értékű, vagyis nem vonhatunk le általános érvényű következtetéseket a kutatás eredményeiből. Tehetünk azonban olyan megállapításokat, amelyek a vizsgált csoport digitális szöveg-olvasási folyamatára vonatkoznak. Mivel Magyarországon első alkalommal használtuk a szemmozgásvizsgáló gépet a digitális szövegek olvasási folya-matának elemzésére, a kutatás során szerzett tapasztalatok segíthetnek egy későbbi, nagyobb mintájú vizsgálat kidolgozásában.
A 20 kísérleti személynek egy digitális szövegek olvasását igénylő szö-vegértési feladatot kellett megoldania. A feladatmegoldás egy nyitott virtu-ális környezetben, a Petőfi Irodalmi Múzeum honlapján zajlott (www.pim.
hu). Az interjúvezető szóbeli közlése ismertette velük a megoldandó problé-mát, és meghatározta a keresett információt. A kísérleti személyek feladata egy konkrét információ megtalálása volt az adott weboldalon történő navi-gáció segítségével.
A diákok olvasási folyamatát a Tobii 120 szemmozgásvizsgáló műszer-rel és TobiiStudio szoftverműszer-rel végeztük. A kísérleti személyek olvasási folya-matának adatait alapvetően 92–96%-ban lehetett rögzíteni, ez jó aránynak mondható. Mindössze két diák tért el ettől az értéktől, az egyik tanuló adata-it 74%-ban, egy másikét pedig 86%-ban sikerült rögzíteni, de még ez az érték sem ok arra, hogy kizárjuk őket a vizsgálatból (Steklács, 2014). A kutatatás-ban a következő szemmozgásra vonatkozó adatok mérésére került sor:
• az egyes állomásokon végbemenő fixációk száma, egy fixáció átlagos időtartama;
• az egyes állomásokon végbemenő összes fixáció időtartama és ennek átlaga;
• az egyes állomásokon eltöltött látogatási idő és ennek átlaga (Duchows-ki, 2006).
A fixációk számából és időtartamából kiszámítható, hogy hány szövege-lem feldolgozását tartotta fontosnak a feladatmegoldáshoz az olvasó, illetve átlagosan mennyi időt töltött a kiválasztott elemek értelmezésével. Az olva-sási útvonal adott állomásán történő fixációk időtartamának és az adott állo-máson töltött látogatási idő hosszának összehasonlításával pedig megállapít-ható, hogy a kísérleti személy milyen gyorsan találta meg a hasznosnak vélt elemeket az adott weblapon (Duchowski, 2006, Richardson–Spivey, 2004).
Eredmények
A kísérletben mind a 20 tanuló megtalálta a keresett információt, ezért a szövegértési teljesítmény értékelésére a feladatmegoldás során bejárt olvasói útvonal állomásainak számát vesszük alapul, mert a feladat hatékony meg-oldása nem függ a feladatmegoldásra szánt időtől (Golden 2009). Az olvasási folyamatot a Petőfi-kiállításhoz kapcsolódó foglalkozások kulcsszavai vezé-relték. Az olvasók ezekhez a kulcsszavakhoz tartalmilag kapcsolódó újabb kulcsszavak meghatározására törekedtek, hogy egy olyan kulcsszóhálózatot hozzanak létre, amely mentén kiépíthetik a feladatmegoldáshoz szükséges saját olvasási útvonalukat.
A digitális szövegértési feladat hatékony olvasási útvonala öt állomásból áll, vagyis a leggyorsabban úgy jutottak el a tanulók a keresett információig, ha öt weblapot nyitottak meg. A folyamatvideók elemzését követően megál-lapíthatjuk, hogy mindössze 12 kísérleti személy tekinthető hatékony olva-sónak, hiszen ők azok, akik a lehető legkevesebb navigációs lépéssel jutottak el a keresett információhoz. A maradék 8 diák eltért a hatékony olvasási út-vonaltól, de mivel ők is megtalálták a keresett információt, ezért az öt állo-máson végbement szemmozgásukat a többi olvasóéval együtt értékeljük. A továbbiakban a hatékony olvasási útvonal öt állomásán végbemenő olvasási folyamatokat vizsgáljuk részletesebben.
Az 1. táblázat az összes kísérleti személy szemmozgására vonatkozó ada-tát tartalmazza a hatékony olvasási útvonal állomásainak megfelelően. A 20 tanuló egy weblapon eltöltött látogatási ideje igen változatos, 8,75 és 17,53 másodperc között mozog. Ez az érték összhangban áll a korábban bemu-tatott kutatással, amelyekben az olvasóknak szintén nem volt szüksége 20 másodpercnél több időre egy-egy weblap áttekintéséhez (Venig–Solovyova, 2016). Ezek az értékek is tükrözik, hogy rendkívül gyors folyamatról van szó, amelyben az olvasók nem fixálnak az összes tartalmas elemre, szemük azonnal a továbbhaladási lehetőséget, illetve a feladatmegoldáshoz szüksé-ges kulcsszavakat, linkeket keresi, ahogyan az a folyamatvideókban is meg-figyelhető.
Mind az öt állomásra jellemző továbbá, hogy egy fixáció átlagideje 0,2 és 0,25 másodperc között mozog, amely értékek teljes mértékben megfelelnek a nyomtatott szövegek olvasásakor mért fixációk átlagidejével (Carpenter–
Just, 1983; Rayner et al., 2004, Richardson–Spivey, 2004). Ezek az adatok azt a megállapítást támasztják alá, hogy a tanulók, amikor információkeresési céllal olvasnak digitális szöveget alapvetően a verbális, nem pedig a
vizuá-lis elemekre koncentrálnak (Kaspar et al., 2011, Venig–Solovyova, 2016). El-lentmondanak azonban annak a kutatási eredménynek, miszerint az azonos szerkezetű weblapok egymás utáni megtekintése során egy fixáció átlagi-deje folyamatosan nő, hiszen az 1. táblázat is azt mutatja, hogy a 2. állomá-son a legmagasabb. Ez azért lehetséges, mert az öt állomás közül a második weblap tartalma a legösszetettebb és a továbbhaladási útvonalak közül is a legtöbbet kínálja az olvasó számára.
Az 1. táblázatban továbbá megfigyelhetjük, hogy a hatékony olvasási út-vonal állomásai az összes fixáció számának átlagát tekintve három csoport-ba sorolható. Az első csoportcsoport-ba a harmadik és a negyedik állomás tartozik, hiszen ebben a csoportban a legmagasabb fixációk számának átlaga, vagyis ezek az állomások igényelték a legtöbb információ feldolgozását. Ezt köve-ti a második csoportba tartozó második és első állomás, amelyekben már jelentősen alacsonyabb a fixációk számának átlaga, vagyis ezeken a webla-pokon kevesebb olyan információ szerepelt, amely szükséges a feladatmeg-oldáshoz, illetve kevesebb információ feldolgozásából meg tudták határozni az olvasók az olvasási útvonal következő állomását. Az egy állomásra jutó fixációk átlaga az olvasási útvonal utolsó állomásán a legalacsonyabb, ezért az ötödik állomás alkotja a harmadik csoportot. Ez minden bizonnyal azért alakult így, mert ez a weblap tartalmazta a feladatmegoldáshoz szükséges információt, és miután az olvasók azonosították a szükséges kulcsszót, már nem haladtak tovább a weblap információinak feldolgozásában.
Az ideális olvasási útvonal állomása
1. állomás 9,73 0,24 40,35 9,69
2. állomás 14,36 0,25 47,25 11,97
3. állomás 17,53 0,22 65,05 14,57
4. állomás 16,32 0,21 63,95 13,68
5. állomás 8,75 0,2 33,3 6,67
1. táblázat: A szemmozgásvizsgálat eredményei (N = 20 fő)
Az 1. csoportba tartozó olvasási állomásokon végbemenő szemmozgá-sok elemzésekor látható, hogy átlagosan a legtöbb fixáció az olvasási útvonal harmadik állomásán történt, ezért ennek a weblapnak az információfeldol-gozási folyamatát mutatjuk be részletesen. A 3. állomáson átlagosan 65,05
fixációra volt szükségük az olvasóknak ahhoz, hogy eldöntsék, merre sze-retnének továbbhaladni az olvasási útvonalon. Ezen az állomáson többféle szövegelem is szerepelt: a weblap tartalmaz képet, rövid összefüggő szöveget és címszerű feliratot egyaránt. Erről az állomásról való továbbhaladáshoz az olvasók a szöveg tartalma és a szójelentés alapján következtettek a több-rétegű szöveg következő elemére, majd rákattintottak a szöveg megjeleníté-séhez szükséges navigációs formára (Coiro–Dobler, 2007). A fixációk száma azt bizonyítja, hogy ennek a stratégiacsoportnak az alkalmazása a legkomp-lexebb eleme az olvasási folyamatnak.
1. ábra: Az olvasási útvonal 3. állomásának hőtérképe
A 3. állomásról készült hőtérkép (1. ábra) azt mutatja, hogy a fixációk számának magas átlagát nem a többféle szövegelem, hanem sokkal inkább a továbbhaladáshoz választható számos útvonal határozza meg, ugyanis a harmadik állomáson található a legtöbb továbbhaladási lehetőség a többi állomáshoz képest. A hőtérkép azt is tükrözi, hogy az olvasók elsősorban a nyelvi információk feldolgozására törekedtek, a weblapon szereplő képet szinte meg sem nézték, ami megfelel a nemzetközi mérésekben is találha-tó eredményeknek, miszerint az olvasók elsősorban a tartalmas nyelvi ele-mekre koncentrálnak, fixálnak az olvasási folyamat során (Carpenter–Just, 1983; Rayner et al. 2004; Richardson–Spivey, 2004; Steklács, 2014; Venig–
Solovyova, 2016). A nyelvi információk közül is pedig leginkább a vizuáli-san is kiemelt (zöld színű, félkövérrel szedett) címszerű feliratokra fixálnak,
ami szintén megfelel a digitális szövegek olvasásával kapcsolatos nemzet-közi vizsgálatnak (Nielsen, 2006; Nielsen–Pernice, 2009; Venig–Solovyova, 2016). Bár az olvasási mintázatra jellemző, hogy először a vízszintesen, majd a függőlegesen elhelyezkedő elemeket nézik végig az olvasók, látható, hogy a weblapon szereplő összefüggő szövegeket nem lineárisan olvassák. Az össze-függő szövegekből egy-egy kulcsszót emelnek ki és értelmeznek az olvasók, míg a weblapon, az előzetes ismereteiknek megfelelően, a jellemzően tartal-mas szövegelemekre ugrálnak (Kapsar et al., 2011; Nielsen, 2006).
A 2. csoportba tartozó olvasási állomásokon végbemenő szemmozgások elemzését az útvonal első állomásán keresztül mutatjuk be. Az olvasási útvo-nal első állomásán a kísérleti személyek átlagosan 40,35 alkalommal fixál-tak. Ez az állomás a Petőfi Irodalmi Múzeum nyitóképernyőjét tartalmazza, ahol az az olvasók feladata, hogy a megfelelő nyelv kiválasztásával egy link-re kattintva továbbjussanak a múzeum honlapjának kezdőlapjára, (Leu et al.
2008). Bár az állomáson többségében képi információ szerepel, hiszen kü-lönböző írók, költők arcképei láthatók, az olvasók egy fixációra jutó átlagi-deje megfelel a nemzetközi kutatásokban szereplő átlagidőnek (0,24 másod-perc) (Carpenter–Just, 1983; Rayner et al., 2004; Richardson–Spivey, 2004;
Steklács 2014). Az átlagos intervallumon belüli (200–250 ezredmásodperc) viszonylag magas értéket a folyamatvideókon megfigyelhető foltszerű ol-vasási mintázattal magyarázhatjuk (Nielsen, 2006). Az olvasók először vé-gignézik az arcképeket, és csak utána jutnak el a weblap alján található és a továbbhaladáshoz szükséges nyelvi információhoz. Az összes fixációs idő (9,69 másodperc) és a látogatási idő átlagának (9,78 másodperc) összehason-lítása is azt bizonyítja, hogy a weblapot részletesen feltérképezték az olvasók, és minden tartalmas információ feldolgozására nagy hangsúlyt fektettek, ez az előzetes tudás aktiválására vonatkozó stratégiahasználatot is bizonyítja.
Valószínűleg azért játszott fontos szerepet ennek a stratégiának a használata az első állomáson, mert innen indul a keresési folyamat, ezért a diákok sze-rettek volna minél több információhoz jutni a weboldal szerkezetéről, felépí-téséről (Coiro–Dobler 2007).
A diákok a 3. csoportba tartozó ötödik olvasási állomáson átlagosan 33,3 alkalommal fixáltak, ráadásul ezek a fixációk a leggyorsabbak átlagidejüket (0,2 másodperc) tekintve a többi állomáson végbemenő fixációkhoz képest, azonban ez az érték is megfelel a nemzetközi kutatásokban mért fixációk átlagos idejének (Carpenter–Just, 1983; Rayner et al., 2004; Richardson–Spi-vey, 2004; Steklács, 2014). Az információ gyors azonosítását azzal magya-rázhatjuk, hogy vizuálisan is kiemelkedik a szövegkörnyezetből, hiszen zöld
színű, félkövér betűkből áll, ráadásul azonnal láthatóvá válik, ahogy az ol-vasók belépnek az adott weblapra, és ez bizonyítottan felkelti az olvasó fi-gyelmét (Nielsen, 2006). Továbbá a válasz megtalálásához a diákoknak nem kellett navigációs lépést alkalmazniuk, nem volt szükségük sem navigációs ikonok, sem pedig a görgetősáv használatára, és ez szintén meggyorsította az olvasási folyamatot. Az olvasási útvonal utolsó állomásán az önszabályozó összekapcsoló-stratégiát alkalmazták az olvasók, hogy megbizonyosodjanak róla, hogy valóban a szövegértési feladatnak megfelelő szövegelemet válasz-tották-e ki megoldásként. Ezt bizonyítja a 2. ábrán látható hőtérkép is.
2. ábra: A hatékony olvasási útvonal 5. állomásának hőtérképe
A piros terület mutatja, hogy a weblap felső harmadára esik a legtöbb fixáció, hiszen ott található a feladat megoldására vonatkozó szövegrész (Kaspar et al., 2011). A zöld területek pedig azt jelölik, hogy nemcsak ezt a szövegrészt olvasták el a kísérleti személyek, hanem a weblapon található
többi szöveggel is foglalkoztak. A hőtérképről az is leolvasható, hogy a többi szövegrésznek csak a címét nézte meg a diákok többsége, a hozzájuk tarto-zó leíró szövegekkel már nem foglalkoztak. Úgy tűnik, hogy az informá-ció ellenőrzéséhez elegendőnek tartották a félkövérrel kiemelt nyelvi infor-mációk feldolgozását (Nielsen, 2006). Bár a feladatmegoldás nem igényelte az olvasást támogató navigációs lépések alkalmazását, mégis azt láthatjuk, hogy a diákok az ellenőrzés műveletének végrehajtásához ennél a vizsgá-latnál is a görgetősávok használatát hívták segítségül (Coiro–Dobler 2007;
Shmar-Dobler, 2003).
Érdekes adat, hogy a 2. ábrán látható hőtérkép szerint az olvasási útvo-nal utolsó állomásán az olvasók már kevésbé foglalkoztak a weblap feltér-képezésével, hiszen mindenki elsősorban a weblap középső részén található szövegekre koncentrált. A weblap olvasási mintázata eltér attól a weblapétól, ahonnan az olvasó tovább szeretne haladni az olvasási útvonalon. A fixáci-ók egy-egy pontba tömörülése foltszerű mintázatot hoz létre, ez azt jelzi, hogy a weblap felső részében megtörtént a keresett információ azonosítása.
(Nielsen, 2006; Nielsen–Pernice, 2009) Az F alakzat kirajzolódása minden bizonnyal azzal magyarázható, hogy a weblap középső részén található szö-vegek felsorolásszerűen helyezkednek el egymás alatt, hasonlóan, mint egy találatokat listázó böngészőprogramban (Nielsen, 2006; Nielsen–Pernice, 2009). Kiemelendő, hogy míg a harmadik állomáson nem tulajdonítottak nagy jelentőséget a kép feldolgozásának a kísérleti személyek, itt már töb-ben is fixáltak a vizuális információra. Minden bizonnyal ezt a fényképet tartalmasabbnak vélték az olvasók, mint a harmadik állomás ábráját (Niel-sen, 2006; Nielsen–Pernice, 2009). Megfigyelhető továbbá a 2. ábrán, hogy néhány diák nemcsak a weblap középső részén lévő szövegek értelmezésével foglalkozott, hanem az oldalsó sávokban található információkat is megte-kintették, bár a fixációs pontok nagyságából ítélve hamar felismerték, hogy az ott található információkra nincs szükségük a feladatmegoldáshoz.
Összefoglalás
A kutatás középiskolás diákok digitális szövegolvasási folyamatának megis-merésére koncentrált, amelyben alapvetően egy-egy weblap információfel-dolgozási jellemzőit igyekezett bemutatni a szemmozgás rögzítésének segít-ségével, és kis részben a weblapok közötti navigációs műveleteket és alkal-mazott digitális szövegolvasási, tanulási stratégiákat. Bár a minta korántsem reprezentatív, az eredmények lehetővé teszik, hogy következtetéseket von-junk le, hogyan kell egy oktatási tartalmú digitális szöveget megszerkeszte-ni, hogy az hatékony segédanyagként tudjon megjelenni a tanulási-tanítási folyamatban.
A kutatás első hipotézise, miszerint a diákok nem töltenek 20 másod-percnél több időt egy-egy weblap feldolgozásával, beigazolódott (Kaspar et al., 2011). Ez az eredmény azt mutatja, hogy a diákok rendkívül kevés időt töltenek egy-egy weblap olvasásával, pedig feladatuk kettős: egyrészt azo-nosítaniuk kell a weblapon szereplő fontos információkat, másrészt meg kell találniuk az olvasási útvonalon való továbbhaladáshoz szükséges navigációs elemeket. Érdemes tehát a weblapon a legfontosabbnak ítélt információkat (pl.: kulcsszavakat, címeket, adatokat) vizuálisan is kiemelni: nagyobb betű-mérettel, más betűszínnel, más betűtípussal kiemelni. A digitális szövegol-vasásban szintén segít, ha a link funkciójú navigációs elemeket is kiemeljük, akár aláhúzás, akár más betűszín vagy animáció segítségével.
A kutatás második hipotézise csak részben igazolódott: a szakkádok és a fixációk hosszát tekintve a nemzetközi kutatásokban nyomtatott szövegek olvasásakor mért fixációk átlagideje megegyezik a digitális szövegek olva-sásakor rögzített fixációk átlagidejével (200–250 ezredmásodperc) (Carpen-ter–Just, 1983; Rayner et al., 2004; Richardson–Spivey, 2004, Steklács, 2014).
Ez azt jelenti, hogy a digitális szövegek olvasásakor a befogadók szintén el-sősorban a nyelv tartalmas elemekre, valamint a bonyolultabb, összetettebb képekre koncentrálnak (Nielsen, 2006; Nielsen–Pernice, 2009). Továbbá ez azt is mutatja, hogy a digitális szövegek olvasása, a weblapokon megjelenő információk feldolgozása nem vár el bonyolultabb kognitív műveleteket az olvasótól, mint a nyomtatott szövegek értelmezése. Az olvasási folyamat-ra vonatkozó növekedő fixációs átlag azonban nem volt jellemző az adott információkeresési feladatra az olvasási útvonalon való előrehaladás során (Kaspar et al., 2011). Ez az eredmény azt tükrözi, hogy az
információfel-dolgozási folyamat bonyolultságát sokkal inkább meghatározza a weboldal szerkezeti felépítése, az oldalon megjelenő szöveg hossza és bonyolultsága, valamint az olvasási útvonalon való továbbhaladási lehetőségek száma.
A kutatás harmadik hipotézise is csak részben igazolódott, mert nem fe-lelt meg az összes weblap olvasási mintázata az F alakzatnak. A vizsgálatban a diákok a tartalmas weblapokat valóban az F alakzatú olvasási mintázatnak megfelelően dolgozták fel, viszont az elsősorban navigációt igénylő vagy az információ azonosítását kérő weblapokat foltszerű mintázatnak megfelelő-en. Vagyis az olvasási mintázatot a weboldal szerkezeti és tartalmi elemei mellett nagymértékben befolyásolja az olvasó célja. Az F alakzat és a foltsze-rű mintázat is azt mutatja, hogy a diákok a weblapok számos elemét egyál-talán nem dolgozták fel, tulajdonképpen nem is látták. Ezt a jelenséget kog-nitív elnyomásnak nevezzük, vagyis az agy szinte láthatatlanná teszi a néző számára azokat a részeket, amelyek feldolgozása nincs kijelölve az utasítás-ban (Csépe, 2006). Ezért is kiemelten fontos, hogy a tanítási-tanulási folya-matban milyen instrukciót fogalmazunk meg a diákoknak egy-egy digitális szöveg feldolgozása előtt.
Kutatásunk módszertani újdonsága az volt, hogy a vizsgálatban nemcsak egy-egy weblap információfeldolgozását rögzítettük a szemkamerás mód-szer segítségével, hanem a teljes digitális szövegolvasási folyamat nézési vi-selkedését, sémáit igyekeztünk feltárni. Kutatásunk folytatását további kísér-leti személyek bevonásával, valamint az elemzési-megfigyelési szempontok bővítésével tervezzük. A szemmozgásvizsgálat a fent bemutatottakon kívül lehetőséget biztosít további kutatási kérdések megfogalmazására a témá-ban, például: mi befolyásolja a szakkádok hosszát és a regressziós szakkádok számát egy adott weblap olvasásakor, vagyis miért javítanak az olvasók, mi okoz számukra nehézséget az információfeldolgozásban? Hogyan függnek össze az olvasást szervező navigációs lépések és a fixációk hosszúsága, vagyis mennyi idő alatt dönt az olvasó a weblapok közötti továbbhaladásról, mi-lyen tényezők befolyásolják ezt a döntést? Hogyan befolyásolják a digitális szövegolvasási folyamatot a mozgó vizuális elemek, mint például gifek, rek-lámok, elvonják-e a figyelmet a releváns információktól vagy inkább a ké-pernyőre irányítják a diákok figyelmét? A kérdések megválaszolása tovább segítheti a diákok digitális szövegértésének a fejlesztését, hatékony digitális tananyagok kidolgozását.
Irodalom
Balázsi Ildikó, Ostorics László, Szalay Balázs, Szepesi Ildikó és Vadász Csaba (2013): PISA2012.
Összefoglaló jelentés. Oktatási Hivatal, Budapest. URL: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/
kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2012_osszefoglalo_jelentes.pdf [2013. 12. 14.]
Balázsi Ildikó és Ostorics László (2011): PISA2009. Digitális szövegértés. Olvasás a világhálón.
Oktatási Hivatal, Budapest. URL: https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/ kozoktatas/
nemzetkozi_meresek/pisa/pisa2009_digitalis_szovegertes.pdf [2012. 05. 01.]
Bárdos Jenő (2003): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tan-könyvkiadó, Budapest.
Carpenter, P. A. & Just, M. A. (1983): What your eyes do while your mind is reading. In: Rayner, K. (ed.): Eye movements in reading: Perceptual and language processes. (pp. 275–307). Academic Press, New York.
Coiro, J. & Dobler, E. (2007): Exploring the onlien comprehension strategies used by sixth-grade skiled readers to search for and locate information on the Inernet. Reading Research Quarterly, 2, 214–257.
Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Duchowski, A. (2007): Eye Tracking Methodology. Springer Science – Business Media, London.
Eagleton, M. B. & Dobler, E. (2007): Reading the Web: Strategies for Internet Inquiry. Guilford Press, New York.
Golden Dániel (2009): Az elektronikus olvasás mintázatai. Információs Társadalom. 3, 85–94.
Golden Dániel (2009): Az elektronikus olvasás mintázatai. Információs Társadalom. 3, 85–94.