S z e m k a m e r á S v i z S g á l a t o k a p e d a g ó g i a i
k u ta tá S b a n
Tanulmánykötet
Szerkesztette:
Steklács János
A kötet szerzői:
Babutsán Rita, Bóna Judit, Buzás Zsuzsa, Csíkos Csaba, Devosa Iván, Gál-Szabó Zsófia, Gonda Zsuzsa, Kékes Szabó Marietta, Korom Erzsébet, Krániczné Szabó Ágnes, Maródi Ágnes, Steklács János, Thékes István, Vígh-Kiss Erika
Szerkesztő: Steklács János Olvasószerkesztő: Gombos Luca Műszaki szerkesztő: Vida Viktor
Lektor: Józsa Krisztián egyetemi tanár
© A szerzők, 2019
© A szerkesztő, 2019
Minden jog fenntartva.
Kiadja a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara Kaposvár, Guba Sándor utca 40.
Felelős kiadó: Podráczky Judit, dékán
ISBN 978-615-5599-66-8 (print) ISBN 978-615-5599-67-5 (pdf)
Nyomtatta:
Xdekor Kft. Kaposvár
Felelős vezető: Kurucz Krisztián
TARTALOMJEGYZÉK
Bevezetés ... 1 Steklács János: A szemkamerás vizsgálati módszer lehetőségei a
pedagógiai szempontú kutatásokban ...5 Gál-Szabó Zsófia, Steklács János, Korom Erzsébet: Feladatmegoldó
viselkedés és kombinatív stratégiák felsoroló kombinatív probléma
megoldása során ... 25 Gonda Zsuzsa, Steklács János: Digitális szövegek olvasási folyamatának vizsgálata szemmozgáskövetéssel ... 51 Szabó Ágnes, Bóna Judit, Babutsán Rita, Steklács János: Hallássérült
tanulók jelnyelvi szövegértésének szemkamerás vizsgálata ... 69 Thékes István: Egy angol kifejezések ismeretét mérő teszt validálási
eljárása szemmozgásvizsgálattal ...85 Csíkos Csaba, Steklács János: Egy tízéves tanuló szemmozgásos
vizsgálattal feltárt problémamegoldási folyamatának fázisai ... 99 Vígh-Kiss Erika Rozália, Csíkos Csaba, Steklács János: Negyedik osztályos tanulók szorzási stratégiáinak vizsgálata szemkamerás módszerrel ... 119 Buzás Zsuzsa, Steklács János: A kottaolvasási képesség szemkamerás
vizsgálata felső tagozatos tanulók körében ...133 Kékes Szabó Marietta, Steklács János:A tárgyi világ észlelésének
szemkamerás vizsgálata autizmussal élő és tipikus fejlődésű
gyermekek körében ...149 Devosa Iván, Maródi Ágnes, Steklács János: A NeuroSky Mindwave
mobileszköz alkalmazása a szemmozgáskövetéses kutatások során,
a tanulók mentális terhelésének vizsgálatára ... 173 Eye-tracking Examinations in Educational Research ... 187 A kötet szerzői ... 197
Az elmúlt években a szem, pontosabban a tekintet követését végző infraka- merás vizsgálati, kutatási módszer, technológia jelentős fejlődést mutatott.
A műszerek elérhetőbbé, a szoftverek egyre megbízhatóbbá váltak, így az ezzel az eljárással folytatott kutatások száma is növekedett, az adatok felvé- telének, feldolgozásának megbízhatósága jelentős mértékben javult. Minde- zeknek köszönhetően számos területen, tudományágban is megjelent meg- honosodott a szemkamerás kutatási módszer, új távlatok nyíltak, rég megvá- laszolatlan kérdésekre kaptunk választ, illetve új feltevések láttak napvilágot.
A szemkamerás kutatásoknak folyóirata indult, konferenciákat szerveznek sok helyen ebben a témában, egyre több egyetem, kutatóintézet rendelkezik ilyen műszerrel. A humán tudományok közül legelterjedtebbé a pszicholó- gia területén vált, ilyen típusú laboratóriumi kísérletek már a technológia feltalálásától kezdve folytak.
Mivel a vizsgálati eljárás, kísérleti elrendezés is jelentősen egyszerűsö- dött, a felmérés már egy monitor előtt ülve is elvégezhető, így a pedagógiai kutatások területén is új lehetőségek kínálkoznak. A kognitív és emocionális folyamatok, képességek, gondolkodási stratégiák megismerése, megfigyelé- se pedagógiai, alkalmazott nyelvészeti, (pedagógiai nyelvészeti) szakmód- szertani szempontból is érdekessé vált, ezen kívül a tankönyvek, taneszközök fejlesztése terén is új horizont nyílt, és természetesen a tanulás alapjául szol- gáló olvasási folyamat eddiginél sokkal alaposabb megfigyelési, elemzési le- hetőségét is meg kell említenünk. Ezeknek a jelenségeknek, folyamatoknak
az új szempontú megismerése arra is lehetőséget kínál, hogy a tanítási folya- matban nagyobb hatékonyságot tudjunk elérni. Meggyőződésünk, hogy a tantárgy-pedagógia, tanulásmódszertan jelentős előrelépést eredményezne a közeljövőben, ha az ilyen típusú kutatások eredményei nagyobb számban elérhetők lennének. Az ilyen típusú vizsgálatok gyakran mutatnak rá olyan jelenségekre, adnak választ olyan kérdésekre, amelyekről más módszerrel nem tudnánk információt szerezni, és tapasztalataink szerint a leggyakrab- ban egy-egy komplex probléma megválaszolásához tudnak lényeges ada- lékkal szolgálni.
Magyarországon körülbelül egy évtizede folytatunk ezzel a módszerrel pedagógiai szempontú kutatásokat, elsősorban a tanulási folyamat megis- merése terén. A közös munkában egyetemi, főiskolai oktatók, kutatók, dok- toranduszhallgatók, gyakorló pedagógusok, főiskolai, egyetemi hallgatók vettek, vesznek részt. Ebben a tanulmánykötetben a közel harminc eddigi kutatási projektünkből mutatunk be néhány eredményt.
Az első tanulmányban arra vállalkozunk, hogy a szemkamerás kuta- tás elméleti hátterét bemutassuk, szót ejtünk a terminológiai kérdésekről, igyekszünk behatárolni a módszer kínálta lehetőségeket. A szem mozgásá- nak anatómiai, neurológiai szempontú jellegzetességeinél a megértéshez alapvetően szükséges fogalmak ismertetésére törekszünk. Szólunk mód- szertani kérdésekről, pedagógiai szempontú ismérvekről.
A kötet második tanulmányában arra látunk példát, hogy hogyan ké- pes a szemmozgás követésének megfigyelése a gondolkodási képességek kivetítésére, monitorozására. Arra, hogy hogyan következtethetünk a ta- nulók gondolkodási, feladatmegoldási jellegzetességeinek leírására, hogyan csoportosítjuk ezeket, illetve hogyan tudunk összefüggést megállapítani az alkalmazott stratégia és a megoldás sikeressége között. Ezután egy, az olva- sási folyamat vizsgálatát bemutató tanulmány következik, amelynek célja a digitális olvasási stratégiák megfigyelése. Az előző munkához hasonlóan itt is összefüggést keresünk az internetes oldalakon alkalmazott módszer, stra- tégia és a feladatmegoldás sikeressége között.
Harmadik tanulmányunk a hallássérült, illetve siket tanulók vizuális in- formációfeldolgozási stratégiáit vizsgálja. A szájról olvasás és a jelelés tekin- tetében teszi fel a kérdést, hogy melyik csatornának mekkora a jelentősége a szövegek megértésében, illetve hogy milyen mértékűek az egyéni különbsé- gek e tekintetben. A szemkamerás módszer itt abban a vitában segíti az állás- foglalást, amelyben a kérdés, hogy az oktatásban, kommunikációban hova helyezzük a hangsúlyt a tanulók iskolai és későbbi sikeressége érdekében. A
következő, szintén idegen nyelvi képességeket vizsgáló munka célja kettős.
Egyrészt angol nyelvi kifejezések tanulása, ismeretének vizsgálata szem- kamerás módszerrel, valamint ennek eredményei alapján a hatékony stra- tégiák leírásának elemzése, bemutatása. Másrészt a tanulmány hozzájárul a szemkamerás kutatások módszertani kérdéseihez is azzal, hogy hogyan tudjuk mérőeszközök kidolgozásához segítségül hívni a szemmozgáskövető műszerrel nyert eredményeket.
A kötetben ezt követően két matematikai, matematika-módszertani re- levanciájú tanulmány kapott helyet. Az első jó példája annak, hogy hogyan végezhető pilot, kvalitatív kutatás a matematikai gondolkodási folyamat megismerése céljából. Itt egy tanuló feladatmegoldását követhetjük lépésről lépésre. A megoldási folyamat részletes elemzése bemutatja az aha-élmény megjelenését és az ez után indukált lépéseit. Másik tanulmányunk a szorzási stratégiákat vizsgálja. Ebben a munkában szintén a választott stratégiák és a sikeresség összefüggése kerül középpontba. Jó példa továbbá a kutatás arra, hogy a háttérkérdőívek eredményei és a szemmozgásvizsgálat adatai közötti korrelációk alapján hogyan következtethetünk a háttérváltozók jelentőségé- re.
Viszonylag kevés szemkamerás vizsgálat született a mai napig az ének-ze- ne területén. A szemkamerás kutatás lehetőségeiből a kottaolvasás különfé- le módjainak, folyamatának megfigyelése kínálkozik. Kötetünk következő tanulmányában magyar, német és luxemburgi zeneiskolás tanulókkal vég- zett vizsgálatok eredményeit ismertetjük, amelyek kitérnek a kotta és a szö- veg olvasásának összefüggéseire is. A tantárgyakhoz szorosabban kapcso- lódó vizsgálatok után egy olyan kutatást mutatunk be, amelyben autizmus spektrumzavarral élő tanulók eredményeit prezentáljuk tipikus fejlődésű társaikkal összevetve. Ennek a tanulmánynak a célja a tárgyfunkció-felis- merés, a konvencionális és nem konvencionális tárgyak észlelésének leírása kisiskoláskorban.
A szemkamerás műszerek más, a viselkedés és a test működésének meg- figyelésére alkalmas elektronikus eszközökkel együtt is alkalmazhatók. A szinkronizálásra jellemzően valamilyen informatikai megoldásra, szoftver megírására van szükség. Kötetünk záró tanulmánya ennek tapasztalatait mutatja be, nevezetesen, hogy hogyan tudunk a szemkamerás műszerrel együtt alkalmazni egy egyszerű, könnyen használható EEG-eszközt, amely a felmérés közben a tanulók koncentrációs szintjére enged következtetni.
A mostani kötetünkkel tehát elsődleges célunk, hogy az elmúlt években végzett vizsgálataink eredményeinek ismertetésével bemutassunk jellemző
módszereket, kutatásmódszertani jellemzőket, amelyekkel a szemkame- rás eszközök hozzá tudnak járulni a pedagógiai kutatások gazdagodásához.
Természetesen nem szeretnénk még sugallni sem, hogy ezek az eljárások bármely másnak helyébe kellene, hogy lépjenek, vagy megkerülhetetlenek lennének a jövőben, csupán azt, hogy a mostani gyakorlathoz képest új lehe- tőségek kínálkoznak, amelyek jól megfontolt, adekvát alkalmazásával olyan – más eszközzel, módszerrel nem vagy kevésbé pontosan megismerhető – jellegzetességeket, jelenségeket tudunk feltárni, amelyek a tanítás, tanulás terén fontos jelentőséggel bírhatnak.
Végezetül a szerzőtársaim nevében is szeretnék köszönetet mondani a kötet elkészülésében segítséget nyújtóknak, közreműködőknek, a kutatások- ban résztvevő tanulóknak, kicsiknek, nagyoknak, tanáraiknak, hallgató segí- tőinknek. Gombos Lucának, Gombosné Szabó Sárának, Gombos Péternek, Józsa Krisztiánnak, a lektorálás, szerkesztés közben adott tanácsaiért, észre- vételeiért. A kötet megjelenéséhez nyújtott támogatásért pedig a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karát és az NKFI K124839 pályázatot illeti köszönet.
Steklács János
leheto˝ségei a pedagógiai szempontú kutatásokban
„In oculis animus habitat.”
Plinius Secundus: A természet históriája
Bevezetés
A szem a lélek tükre. Az ismert szállóige ókori eredetre tekint vissza, elsősor- ban Pliniustól ismert, de több helyen is találkozhatunk hasonló megállapítá- sokkal, például Lukács evangéliumában is. Az orvostudomány, az anatómia szintén hamar felfedezi a szem által megfigyelhető jelenségeket. André du Laurens 16. századi anatómus nevezi először a szemet az elme tükrének (van Gompel és mtsai. 2007). A 20. század végére, nem kis mértékben az agyi képalkotó rendszerek fejlődésének köszönhetően, a tudomány feltérképe- zi részleteiben a szemmozgató idegpályák és a látóidegek elhelyezkedését, működését. Kovács Tibor neurológus (2012) tanulmányában így fogalmaz: a szem az agy tükre is, ablak az agyra.
A szemkamerás kutatások alapján tovább árnyalhatjuk, bővíthetjük a szem metaforáit: a szem a gondolkodási mechanizmusaink, kognitív, ta- nulási folyamataink tükre is. A szem, a tekintet mozgásáról, egy-egy előtte
Steklács János
megjelenő képen, vizuális stimuluson megtett útvonaláról következtetni tu- dunk arra, hogy hogyan zajlik a vizuális információs folyamat, az informá- ció felvételén át a feldolgozásig, esetünkben, a pedagógiai folyamatok olda- láról értelmezve a jelenséget, az észleléstől a megismerésig, megértésig.
Ennek a vizsgálati módnak tehát fontos szerep juthat a gyermekkori ta- nulási folyamatok megértésében, leírásában és ezt követően természetesen a fejlesztés területén is. A szemkamerás kutatások rohamos fejlődése, leg- főképpen az elmúlt három évtizedben megtörtént változásai könnyen al- kalmazhatóvá, elérhetőbbé tette ezt a technológiát a pedagógiai kutatások számára is. Olyan pedagógiai szegmenseket mutat meg a kutatónak, amelyet eddig nem ismerhettünk, illetve csak következtethettünk rá. Új távlat nyílt tehát neveléstudomány szemszögéből is.
A következőkben kitérünk a szemkamerás kutatási módszer alapfogal- maira, elméleti hátterének bemutatására, a szem mozgásának jellemzőire, típusaira, terminológiai kérdéseire. Áttekintjük ez alapján az információ- feldolgozás folyamatát, kitérünk az olvasási folyamat jellegzetességeire. A szemkamerás vizsgálati technológia bemutatását követően a pedagógiai vo- natkozásokra térünk rá, többnyire kutatásmódszertani szempontok felveté- sével. A tudományterület általános szakirodalmi bemutatására nem vállal- kozunk mostani munkánkban, csupán azokat a szempontokat, fogalmakat járjuk körül, amelyek a pedagógiai folyamatok szemkamerás vizsgálatának elméleti háttereként nélkülözhetetlenek, célunk ezzel a kötet tanulmányai elé elméleti bevezetőt nyújtani azok könnyebb értelmezése érdekében.
Alapfogalmak, elméleti háttér
A szem mozgása, vizuális információfeldolgozás
A szem mozgásának és a vizuális információ felvételének a legfontosabb kérdéseit a 80-as, 90-es évekre sikerült a kutatásoknak tisztázni. Ez pár- huzamosan zajlott a számítógépes technológiának köszönhetően egyre pontosabb mérések elvégzésének lehetőségeivel, illetve a klinikai orvostu- domány képalkotó eljárásainak jelentős fejlődésével. A szem mozgásának természetéről, a vizuális információval kapcsolatos összefüggéseiről, vala-
mint a szemkamerás vizsgálati módszerről több angol nyelvű általános, il- letve egy-egy szakterületre vonatkozó összefoglaló munka született (Rayner 1983; Carpenter–Robson 1998; Radach–Kennedy–Rayner 2004; Dutcowski 2006; van Gompel–Fisher–Wayne 2007; Conklin–Pellicher-Sánchez–Car- rol 2018). Magyarországon is egyre ismertebbé vált a módszer, az olvasás területén például a 90-es évek végétől kerülnek említésre a szemkamerás vizsgálatok (CS. Czachesz 1998; Tóth 2005; Csépe 2006). A következőkben a fenti szakirodalomra, illetve egyik előző összefoglalónkra (Steklács 2014) támaszkodva mutatjuk be a szemmozgásvizsgálat mostani munkánk szem- pontjából legfontosabb jellemzőit.
A vizuális ingert a szemgolyónk hátsó részén lévő retina észleli. A retina legérzékenyebb, az ingerfelvételt végző sejtekkel legsűrűbben átszőtt terü- lete, melynek része a fovea, ezt a parafoveális terület követi, majd a peri- férikus terület. A látás a fovea területén a legélesebb, a parafovea már jóval homályosabb képet észlel, az ezen kívüli periferiális területek pedig élet- len, homályos, nehezen felismerhető ingereket továbbítanak, így a látott kép élessége a perifériális terület felé haladva fokozatosan tompul. A teljes éles- ségű látás mindössze igen kis területen, megközelítőleg kétfokos szögtarto- mányban érvényesül, a látott kép érzékelésében viszont fontos szerepe van a parafoveális és periférikus területeknek is.
A maximális élességű látás illúziójához tehát arra van szükség, hogy a szem a tekintet középpontjának módosítása céljából egyik pontról a másikra ugorjon. Ezeket az ugrásokat szakkádoknak nevezzük. Ezek az emberi test által végzett leggyorsabb mozgások, 20-30 ms hosszúságúak. A szakkádok alatt feltételezések szerint az információfeldolgozás szünetel (saccadic sup- pression, Bridgeman és mtsai. 1975), bár ezt az állítást többen, több szem- pontból is megkérdőjelezték már. Amikor a szem megáll egy-egy ponton, azt fixációnak nevezzük. Ennek hossza sok tényező függvénye, meghatároz- za a látott információ telítettsége, minősége, a feldolgozórendszer állapota.
A makromozgások közé sorolhatjuk még a vesztibuláris okuláris reflexet (VOR), amely a fej elmozdulásakor igazítja a szemet a figyelt objektumra, illetve az optokinetikus reflexet (OKR), amelynek a fovea centrálisra állítá- sában van szerepe, valamint itt említjük a mozgó tárgyat, objektumot követő szemmozgásokat.
A szem makromozgásain kívül a szakirodalom mikromozgásokat is is- mer. Ezek a mikroszakkádok, driftek, nisztagmusok, a szem különféle apró, finom mozgásai, amelyek a neurológia, a klinikai orvostudomány szem- pontjából fontos jelenségek. Szerepük nem tisztázott teljes mértékben, a
szem finomhangolásában, az információfelvétel pontosságában játszanak közre. Ezen kívül ismert a szem divergens és konvergens mozgása is, a pu- pilla és a szemlencse domborúságának változásai.
A szem tehát önkéntelenül is a látómező érdekes, fontos elemeire fixál, ezért is következtethetünk a mozgása, szakkadikus tevékenysége, a fixációk hossza, gyakorisága és sorrendje alapján az agy tevékenységére, pedagógiai szempontból a tanulás folyamatának természetére, egyéni és közös jellem- zőkre, a feladatmegoldás tudatos és nem tudatos eljárásaira, stratégiáira.
A vizuális információ felvétele és feldolgozása összefüggéseiről több el- mélet, modell született. Az egyik kardinális kérdés a hogyan meghatározá- sának igen bonyolult kérdése mellett a mikor problematikája. Mivel ugyanis már a fixáció első pillanataiban megszületik a döntés a következő fixációról, nem valószínű, hogy ekkorra már a továbbított információ feldolgozásra ke- rült, a poszt- és online fixációs elméletek ennek megfelelően a feldolgozás fixáció alatti, illetve utáni dominanciája mellett érvelnek.
Szemmozgás és olvasás
Mivel a tanulás leggyakrabban a szövegek olvasásával, feldolgozásával, nyel- vi információk megértésével és rendszerezésével történik, nem tekinthe- tünk el a szöveg és a különböző nyelvi szintek megértésének hangsúlyozá- sától sem. Az olvasás során is elkülönül a fovális, parafoveális és periferiális területek funkciója. A foveán zajlik a szavak, grafémák, betűk legapróléko- sabb felismerése, míg a parafovea és periféria az általánosabb információkat közvetíti a szavak alakjáról, a bekezdés hosszúságáról, a szavaknál magasabb szintű nyelvi egységekről, a szöveg egyéb grafikus jellemzőiről, vizuális tu- lajdonságairól.
A szem a szövegen az írástípusnak megfelelő irányban halad. Az észlelési távolság 15-20 karakter között van, ebből a balról jobbra haladó írásoknál körülbelül 3-5 karakternyi esik a fixáció középpontjától balra, a többi pedig jobbra. A jó olvasó átlagosan 7-9 karakternyi szöveget fixál egy fixáció alkal- mával, ezek nem esnek egybe a szavak határaival. Nagy különbségek mu- tatkoznak egyénenként az olvasók között. A fixációk idejét illetően is nagy különbségeket tapasztalunk, még a folyékonyan olvasók között is. A fixációk átlagosan 250-500 ms-ig tartanak, de nagy a szórás. Vannak jóval rövidebb és hosszabb fixációink is, illetve nagyon sok, gyakran eltérő eredményről számol be a szakirodalom.
Sikertelen információfeldolgozás (meg nem értés) esetén újraolvassuk a kritikus szót, mondat- vagy szövegrészt, ilyenkor visszafelé mozgó, úgyne- vezett regresszív szakkádról beszélünk. Két típusa ismert: a rövid, egy szón belüli, néhány karaktertávolságot visszaugró (újraolvasó) korrekciós regresz- szív szakkád, illetve a hosszú, 10 karakternél nagyobb távolságot, mondato- kat, sorokat, bekezdést visszaugró regresszív szakkád.
Az olvasás kezdő, tanuló szakaszában a fixációk néhány, egy-két, nem ritkán egy betűre esnek, illetve szótagnyi távolságra. Ez utóbbi fontos infor- máció a szótagolás kérdésének fontosságához is. A kezdő és a gyenge olvasó lassabban, rövidebb szakkádokkal és hosszabb fixációkkal olvas, saját kuta- tásaink során jól látszott a szem mozgásának ritmustalansága is. Esetükben nem alakultak ki a szórutinok, a szavak megértéséhez kisebb egységekre vo- natkozó dekódolás szükséges. A dekódolásra koncentrálás pedig az emberi figyelem korlátozottsága miatt a megértéstől veszi el a szükséges kapacitást.
A jó olvasó tehát gyorsabban, hosszabb, kevesebb szakkáddal, ritmikusab- ban, kevesebb regresszív szakkáddal olvas. A gyakorlottságon, folyékonysá- gon kívül nagyon sok tényező befolyásolja a szemmozgás jellemzőit. Ilyen a szöveg tipográfiája, nyelvi szerkesztettsége, a szórend megfelelése a sza- bályosnak, a mondatok hossza, az idegen szavak aránya, az olvasó aktuális állapota, motiváltsága.
Néhány kutatás igazolta azt a teóriát, amely szerint a fixációk a sor elején bizonyos határig egyre beljebb esnek, ami valószínűleg abból fakad, hogy az olvasó fokozatosan mélyül el a szövegben, aktiválja annak jelentésmező- it, egyre könnyebben olvassa azt. Saját munkáink során azt figyeltük meg, hogy ez a tendencia esetenként a sorvégeken is mutatkozik, így a hőtérképes gyakorisági vizsgálatainkban egy-egy szöveg esetén V alakú mintázatot ta- pasztaltunk.
Az információ felvétele és feldolgozási ideje közötti összefüggésre szem- léletes bizonyítékot szolgáltak azok a kutatások, amelyek a különböző írástí- pusok (alfabetikus, szillabikus stb.) olvasására, megértésére vonatkoztak. Az előzetes elvárásoknak megfelelően ezek a vizsgálatok azt mutatták, hogy a gyakorlott olvasók esetében az írásjelek által továbbított jelentés megérté- se a meghatározó, tehát például a szavakat jelölő írásjeleket hosszabb ideig tart elolvasni, mint a betűket jelölőket. A nagyobb nyelvi egységek jeleire tehát hosszabb fixációk esnek, azonban a szöveget azonos idő alatt olvassa el az olvasó. Ebből is jól láthatjuk az agy befolyásoló szerepét információfel- dolgozás, olvasás, tanulás esetén a szemmozgásokra (Rayner 1983; Carpen- ter–Robson 1998; Liversedge és mtsai. 1998; Radach és mtsai. 2004; Rayner–
Xingshan–Juhasz–Yan 2005; Dutcowski 2006; Van Gompel és mtsai. 2007;
Conklin és mtsai. 2018; CS. Czachesz 1998; Csépe 2006; Tóth 1998; Steklács 2014).
A szemmozgások vezérlése, kialakulása, fejlődése
A retinától, szemgolyótól a hátsó agykéregig átívelő, vizuális információt közvetítő, illetve a szem mozgását vezérlő idegpályák keresztmetszeti nézet- ben az egész agyon átívelnek. A neuro-ophthalmológia, az ideggyógyászat, idegsebészet és szemészet határterületén létrejött interdiszciplináris diag- nosztikai terület az orvostudományban gyors fejlődést produkált. Számos betegség, rendellenesség diagnózisában és topográfiájában, azaz a lokalizá- ciós diagnosztika terén járult hozzá a leglátványosabban az orvostudomány fejlődéséhez. A neuro-ophthalmológiai vizsgálatok új szempontú informá- ciókkal szolgálnak a diagnosztikában a magassági lokalizáció, a károsodás mértékének megítélése, a funkcióvesztéssel kezdődő, de még morfológiai elváltozást nem mutató tünetek, illetve a kezelés, valamint a rehabilitáció hatékonyságának meghatározása területén (Somlai 2012). A látás, a szem- mozgások, a pupillareflex vizsgálata a neurológiában és a szemészetben is alapvető diagnosztikai eljárás. A szem tekinthető az agy részének, kialakulá- suk, fejlődésük számos közös pontra vezethető vissza (Kovács 2012).
A motoros és szenzoros rendszer együttműködésének eredménye a vi- zuális információ feldolgozása. A két szem koordinált működését a három részből álló szemmozgató rendszer biztosítja: a perifériás szemmozgató rendszer (szemizom, agytörzs), az agytörzsi szemmozgató rendszer (peri- féria, szemgolyó, agytörzsi központok) és a supranuclearis szemmozgató rendszer (agytörzsi központok, mozgató kérgi areák) (Somlai 2012).
A szemmozgások a látással együtt fejlődnek születéstől a kamaszkor ele- jéig. Már az 5. hónapban született koraszülötteknek is van fotomotoros ref- lexe, vagyis pupillafényreflexe. Már az első hetektől az erős fényre szem- héjzárással, hunyorgással reagálnak az újszülöttek, a szem lokalizációs ref- lexeként öklével nyomkodja a gyermek a szemét. A 4. héttől jelenik meg a fototropikus reflex, melynek hatására a csecsemő a fényforrás felé fordul.
A 2. hónap végére alakul ki általában az optico-palpebrális reflex: ha tárgy közeledik a csecsemő szeme felé, zárja a szemhéjait. Az akaratlagos fixáció a 3. hónaptól figyelhető meg, ez jellegét tekintve már nagyon hasonlít a fel- nőttkori fixációkhoz, annak mechanizmusaihoz. 4. hónaptól már gyakor-
lott a mozgó tárgyak követése. A fixálás az 5. hónaptól válik céltudatossá, a 6. hónaptól a távolba nézés fejlődésével a tájékozódó képesség jelentősen fejlődik. A fusio megszilárdulása 6 és 12 hónapos kor között történik meg, ez a két szemmel történő egyeneslátás alapja. A térlátásunk kialakulása a pu- bertás elejére fejeződik be. Több szakaszban alakul ki, az első a 3. évig tart, a második szakasz megalapozása a 6. életévre tehető. A beszédfejlődéshez és egyéb fejlődési területekhez hasonlóan a látás fejlődése is késhet, ennek elnevezése a myelogenesis retarda, a megkésett látásfejlődés (Soproni 1991;
Soproni–Domsa 2012).
A szakkádok, szemmozgások csoportosítása
A szemmozgásokat többféleképpen osztja fel, csoportosítja a szakirodalom.
Fazekas és Szerényi (2015) a következő típusokat említi: hirtelen, szagga- tott mozgás (amikor két tárgy között vált a tekintetünk), folyamatos, követő mozgás (amellyel egy mozgó tárgyat kísérünk) és a vizuális rögzítést fenn- tartó mozgás (amely fejmozgás közben valósul meg). Idesorolható továbbá két szem központi tengelyének egymás felé való rotációját előidéző mozgás (ha közeli tárgyra fókuszálunk).
Gulyás Szilvia (2012) az EOG (elektrookulográfia) diagnosztika szem- pontjából különbözteti meg a fixálás alatti szemmozgásokat, az akaratlagos, parancsolt gyors szakkádokat, a reflexes, vizuálisan vezérelt szakkádokat, a lassú, követő szemmozgást (smooth pursuit eye movement, SPEM) és az op- tokinetikus nisztagmust.
A szemmozgásokat feloszthatjuk két csoportra úgy is, hogy az elsőbe so- roljuk a szakkádokat, a másikba a fixációt és a követő mozgásokat. A követő mozgások a SPEM, illetve a teljes látóteret érintő típusú mozgások, ez utóbbi típusai az optokinetikus nystagmus és a vestibulo-ocularis reflex (VOR). A szakkád látencia a retinán történő feldolgozásból és az agyban történő fel- dolgozási időből tevődik össze, ennek ideje az életkor előrehaladásával nő.
Fontos, a tanulási folyamata szempontjából mindenképp megemlítendő té- nyező a tipizálás során a szemmozgások akaratlagossága, vagyis hogy me- lyeket tudjuk szándékosan befolyásolni. A szakkádok látenciája, iránya és amplitúdója akaratlagosan szabályozható, a sebességük viszont nem (Gulyás 2012a; Csákvári és mtsai. 2014).
A klasszikus csoportosítás szerint a reflexes szakkádok közé tartoznak a vizuálisan, auditorosan és szenzorosan vezérelt szakkádok, az akaratlagos
szakkádok közé pedig a tárgykereső, az akaratlagosan vizuálisan, auditoro- san, a memória által vezérelt, a prediktív és parancsolt szakkádok, illetve az ellentétes irányú antiszakkád. Másik két nagy csoportja a szakkádoknak egyrészt a nisztagmusok gyors fázisai, másrészt a spontán, cél nélküli, más néven fürkésző szakkádok (vö.: Glaser 1999; Liversedge és Findlay 2000; Li- versedge és Everling 2011).
A szemmozgás műszeres vizsgálata
Terminológiai kérdések
Rendelkezésünkre áll tehát egy olyan eljárás, amely infrakamera segítségé- vel követi a szem szakkadikus tevékenységét, a fixációkat, a tekintet útját egy előttünk megjelenő, bármilyen típusú vizuális ingeranyagon, minder- ről egy szoftver segítségével adatokat gyűjt, szemléltet és elemez. Lehet az ingeranyag kép, szöveg, mozgókép, internetes oldal vagy tankönyvrészlet.
Angol nyelven a neve ennek az eljárásnak eye-tracking vagy ritkábban ga- ze-tracking, amelyet talán szemkövetésnek fordíthatunk a legegyszerűbben.
Az eye-tracking az elterjedtebb, a gaze-tracking azonban a pontosabb kife- jezés, hiszen nem a szemünket vizsgálja, hanem a tekintetünk, nézésünk út- vonalát, helyét, idejét. Magyar nyelven a technológia elterjedésének viszony- lag rövid ideje miatt, valamint a nyelvi sajátosságok okán még nagyobb a bizonytalanság, használatos a szemmozgásvizsgálat, a szemmozgáskövetés és a szemkamerás kutatás kifejezés is, és a tekintetkövetés meghatározás is próbál meghonosodni, ez utóbbi leginkább a marketing területén. Ezek kö- zül a legpontosabb a tekintetkövetés, illetve a szemkamerás kutatás, a legel- terjedtebb változat viszont a szemmozgásvizsgálat kifejezés, mi ezek közül mostani munkánkban az utóbbi kettőt használjuk egymás szinonimájaként.
A szemkamerás vizsgálatok előzményei és mai arculata A szem szakkadikus mozgásának, azon belül is olvasás közben végzett tevé- kenységének első leírására meglehetősen későn, a XIX. század végén kerül
sor. Mindez Luis Émile Javal szemész, illetve Ewald Hering nevéhez kötő- dik, akik ugyanabban az évben, 1879-ben publikálták észrevételeiket (van Gompel és mtsai. 2007a). Innentől számíthatjuk a szemmozgás vizsgálatá- nak történetét, illetve álláspontunk szerint a modern olvasáskutatás törté- netét is. A szem mozgásának vizsgálati módszerei is változnak, elsősorban a rendelkezésre álló műszerek, technológia függvényében. A kutatások iránya, eredményessége szempontjából, valamint olyan kiemelkedő kutatók tevé- kenysége alapján, mint Edmund Huey, Guy Thomas Buswell vagy Alfred L.
Yarbus több korszakát határozhatjuk meg az eltelt időszaknak tudománytör- téneti aspektusból is (Rayner 1998; Wade 2007).
Az alkalmazott műszerek az eltelt közel másfél évszázad során jelen- tős átalakuláson, fejlődésen mentek át, amit elsősorban az elektromosság, majd a számítógép feltalálása, alkalmazása tett lehetővé. A műszereknek, vizsgálatoknak három fő típusa alakult ki: a monitoron megjelenő stimu- lusok vizsgálata (ábra, szöveg, film), sík felületen, a vizsgálatban résztvevő személy előtt megjelenített információk feldolgozásának vizsgálata (plakát, újság), illetve a hordozható, fejen rögzített szemkamerák, mára már szinte csak szemüvegek. A szemmozgásvizsgálat más műszeres vizsgálattal tör- ténő szinkronizálására is történt több kísérlet, például EEG-vel, az embe- rek és állatok csoportos viselkedésének megfigyelésére alkalmazott NOL- DUS-rendszerrel, arc- és érzelemvizsgáló műszerekkel. Az EEG-vel történő szinkronizálás lehetővé teszi például, hogy akár egyszerű, fejhallgatóra em- lékeztető eszközzel feladatmegoldás közben a szemmozgás rögzítése mellett a gondolkodási folyamat intenzitására is következtessünk, amely a kognitív tevékenység aktivitása mellett a figyelemre, a motiváció szintjére is enged következtetni (Knight 2011; Devosa és mtsai. 2015).
Mára a szemkamerás műszerek használata, alkalmazása jelentősen ki- bővült, megjelent több területen. A tabletek, telefonok alkalmazását vizsgá- ló rögzített műszerek jelentősen kiszélesítették a vizsgált területek spektru- mát. Mindemellett egyre több tudományterületen alkalmazzák a műszert.
A klasszikus alkalmazási területeken kívül, mint például az informatika, a kognitív pszichológia, az olvasáskutatás vagy a pszicholingvisztika, számos más alap- és alkalmazott tudományágban is végeznek szemkamerás kuta- tásokat, például a hadiiparban, a járműgyártásban, a sporttudományban, a piackutatásban és az etológiában. A weblapok tervezése, funkcionalitásának vizsgálata terén, illetve a piackutatásban különösen intenzív fejlődést ered- ményeztek a szemkamerás vizsgálatok eredményei (Hyönä 2003; Jacob és Carn 2003; Duchowski 2007; van Gompel és mtsai. 2007).
A vizsgálati eljárás, a körülmények is jelentős mértékben egyszerűsödtek az elmúlt évtizedekben. A 90-es években a fejnek még rögzített állapotban kellett lenni a kamerához és az infrafény forrásához képest, csak így lehetett megbízható adatokat nyerni. A mostani műszerek már bizonyos határok közt követni tudják a vizsgálatban részt vevő személy fejének, testének mozgását.
A kísérleti helyzet a résztvevők szempontjából gyakorlatilag egy monitoron megjelenő impulzus figyelemmel kísérése, ami semmiben nem tér el egy átlagos, számítógép előtt ülő helyzettől. A nyert, feldolgozásra alkalmas ada- tok aránya ezzel együtt is lényegesen nagyobb, saját esetünkben is a legtöbb esetben 90% feletti. A szem mozgásának követését, az adatok rögzítését az is nagyban pontosítja, hogy az egy másodpercen belüli rögzítések száma két évtizeden belül jelentősen növekedett, ma a 30-as, 60-as műszerek helyett már általában a 120-as, 300-as változatokat alkalmazzák.
Szemkamerás vizsgálatok a pedagógiai kutatásban
A szemkamerás vizsgálatokkal végzett kutatások száma jelentős növekedést mutat világviszonylatban, pedagógiai és minden egyéb területen is. Van Gompel és munkatársai (2007a) munkájukban a megjelenő cikkek számá- nak változását, illetve a szerzők állampolgárságát vizsgálták az összes tudo- mányterületen 1971-től 2005-ig. A választott módszer a szemmozgás (eye(-) movement(s)) kifejezés keresése volt a publikációk címében a Web of Science adatbázisában. Az ilyen tanulmányok száma tapasztalatuk szerint az első öt évben 539. Ez a szám az utolsó ciklusra 1259-re nőtt. Az országok között a ta- nulmányok szerzőinek országa szerint magasan az USA vezet, aztán Német- ország, Anglia, Kanada és Franciaország következik. A közép-európai orszá- gok közül 1980 előtt Csehszlovákia és Bulgária jelenik meg a rangsorban. A folyóiratok elemzését elvégezve a szerzők azt állapítják meg, hogy a legtöbb tanulmány, amely szemmozgásvizsgálattal foglalkozik nem meglepően a Vision Research című lapban jelent meg, ezt követi a Journals of Experi- mental Psychology, majd a Journal of Neurophysiology (van Gompel 2007a).
Neveléstudományi területen a tanulási folyamatok szemkamerás vizs- gálatának fejlődését, elterjedését jól mutatja az a tanulmány, amely a 2000 és 2013 között megjelent ilyen témájú és módszerű publikációk elemzését tűzte ki céljául (Lai és mtsai. 2013). A szerzők a Social Sciences Citation In-
dex adatbázisából merítve 113 ilyen típusú tanulmányt vizsgáltak. Jól mu- tatja a módszer elterjedésének ütemét és tendenciáját, hogy míg 2008-ig évi 5 alatt van ezeknek a tanulmányoknak a száma, utána meredek emelkedést tapasztalunk, 2009-től 2012-ig összesen 109 dolgozat jelent meg, ezek kö- zül 2012-ben 36 ilyen munka látott napvilágot. Itt érdemes megjegyeznünk azt is, hogy a nemzetközi konferenciákon is egyre gyakrabban mutatnak be szemmozgáskövető műszerrel végzett kutatást, alakítanak SIG-eket, (Special Interest Group) azaz közös érdeklődésű csoportokat, közösségeket.
A fenti tanulmány témájuk szerint is csoportosítja a megjelent publiká- ciókat. Ebből az derül ki, hogy a legmagasabb prioritású az információs fo- lyamatok elemeinek vizsgálata, ezt követik a tanítási stratégiák, majd a már meglévő elméleti háttér újraértelmezésével foglalkozó kutatások. A kuta- tások foglalkoznak ezenkívül a tanulási stratégiák hatásával, az egyéni kü- lönbségekkel, a szociokulturális tényezők szerepével, illetve a döntéshozás folyamatának vizsgálatával. A szerzők véleménye szerint elsősorban ezeken a területeken – a tanulási folyamat, illetve annak változásának megfigyelése, kutatása a szemkamerás vizsgálatok irányából – kínál olyan perspektívát, amelyet eddig nem ismertünk.
A tanulási folyamat szempontjából további csoportokat alakítanak ki a szerzők. Itt említik többek között a percepciót, az igazolást, a megértést, a jelentés alapú reprezentációt, illetve a nyelvi képességek fejlődésének terüle- teit. A vizsgált tanulmányok számát tekintve a fogalmi gondolkodás fejlődé- se, a percepciós folyamatok, a nyelvi képességek fejlődése állt legtöbbször a szerzők érdeklődésének középpontjában. Elméleti kérdések vizsgálata terén pedig az új információk feldolgozása és a fogalmi gondolkodás fejlődése sze- repelt leginkább központi kérdésként. A tanulmány legfőbb következtetése, hogy a szemkamerás módszer alkalmazása a pedagógiai kutatásokban ígé- retes lehetőséget kínál elsősorban a tanulási folyamat eredményessége és a kognitív folyamatok összefüggéseinek vizsgálata terén (Lai és mtsai. 2013).
Kutatásmódszertani kérdések
A szemmozgásvizsgálat kutatásmódszertani hátterének bemutatására leg- részletesebb formában Dutsowski (2007) könyve vállalkozik. Több fejezet- ben, minden részletes kérdésre választ keres ez a munka, műve mellett vi-
szont természetesen több más munka is kitér ezekre a kérdésekre, jellemző- en inkább elméleti szempontból. Ezeknek az eredményeknek részletezésére ez a tanulmány nem vállalkozik, célunk viszont, hogy az elmúlt években szerzett tapasztalataink alapján néhány javaslatként is értelmezhető gondo- latot felvessünk.
Szervezés
Leghatékonyabb, ha a kísérletet, felmérést kutatócsoport végzi. Ennek több oka is van. Először is természetesen több szempont, többrétű tapasztalat se- gíti a munkát, ha az csoportban folyik. Másrészt, mivel ebben az esetben a kutatás módszere jelenik meg mint szervező elv, ezért többféle diszciplínával találkozunk. Egyszerre kell ismerni a szemkamerás módszerből adódó lehe- tőségeket és a tudományterület jellemzőit, eredményeit, kutatási kérdéseit.
Tapasztalatunk szerint érdemes a kutatási projekteket hierarchikus struk- túrában végezni, ez pedig igaz mind a négy fázisra: a tervezésre, a lebonyo- lításra, az adatelemzésre és a következtetések levonására. A hierarchiában megjelenő szintek: az operátor, aki a felmérés elvégzésére rendelkezik első- sorban tapasztalatokkal, a projektvezető, aki a diszciplináris területet ismeri jól, illetve a kutatócsoport vezetője, aki az egész folyamatot leginkább átlátja.
Utóbbi konzulensként szupervizor minőségben tudja hatékonyan segíteni és ellenőrizni a kutatás fázisait.
Kísérleti elrendezés
A szemmozgásvizsgálat a laboratóriumi kutatások csoportjába tartozik, ter- mészetesen a pedagógiai kutatások szempontjából is. Mivel a résztvevők ese- tünkben gyermekek, a kapott adatok, következtetések helytállósága szem- pontjából különös figyelemmel kell lennünk azokra a körülményekre, ame- lyek torzíthatják az eredményeket. A kísérlet folyhat az erre a célra kialakí- tott egyetemi, intézeti laborban, de sokkal jobbnak találjuk, ha az egyébként is egyre könnyebben hordozható eszközökkel mi megyünk ki az óvodába, iskolába. Jó megoldásnak látjuk, ha sikerül erre a célra bázisiskolákat talál- nunk, ahol a gyerekek az első évektől megismerik a műszert, a vizsgálat kö- rülményeit, és stressz-, szorongásmentesen, motiváltan érkeznek a tesztek elvégzésére.
Legegyszerűbb megoldás a gyakorlóintézmény, hiszen a szülők már a
gyermekük beíratásával tudomásul veszik, hogy oktatási, kutatási célokat lát el az adott óvoda, iskola. Az oktatási intézmény szempontjából egyébként azért hasznos otthont adni ezeknek a vizsgálatoknak, mert a pedagógusok, gyerekek, szülők visszajelzést kaphatnak az eredményekről.
Gyakran felmerül a kérdés is, hogy hány résztvevőt kell bevonni a vizs- gálatba. Erre nincs a szakirodalomban sem állásfoglalás, a publikált kuta- tásokban eltérő mintaelemszámokat tapasztalunk (Conklin és mtsai. 2018).
Természetesen a minta nagyságát a kutatás jellemzői is meghatározzák, il- letve, hogy milyen szempontok, háttérváltozók szerint fogjuk csoportokra osztani a résztvevőket. Bár minden esetben igen nagy mennyiségű adat ke- letkezik, saját tapasztalataink szerint általánosságban azt mondhatjuk, hogy 10 fő alatt nem érdemes kvantitatív természetű kutatást végezni, és lehetőleg minimum 20-25 résztvevővel kell terveznünk.
Vizsgálati protokoll
A felmérés helyszínéül – abban az esetben, ha oktatási intézményben va- gyunk – olyan kisebb helyiséget érdemes választani, amelyhez nem kap- csolódik izgalom vagy rossz élmény a gyerekek részéről. Lehet ez például a fejlesztői szoba, esetleg egy használaton kívüli iroda. A berendezéskor, a műszer és a vezérlőlaptop elhelyezésekor figyelembe kell venni a fényvi- szonyokat. A teszt megjelenésére szolgáló monitort olyan falhoz érdemes felállítani, amelyen nincs figyelemfelkeltő, -elterelő vizuális inger. A teszt irányítója, az operátor úgy helyezkedik el, hogy a teszt közben ne legyen szemkontaktusra lehetőség a tesztet végző tanuló és közötte. Rendszerint ezt úgy szoktuk megoldani, hogy ő is a monitor irányában, de a tanulóhoz ké- pest hátrébb ül egy másik asztalnál.
A berendezés után a teszt felvételében résztvevők (segítők, operátor, kuta- tásvezető) közösen bemennek a gyerekekhez az osztályba, bemutatkoznak, elmondják a teszttel kapcsolatban a szükséges alapinformációkat. A tanu- lókkal levő pedagógustól kérjük, hogy előre tájékoztassa a gyermekeket né- hány mondatban, hogy egy érdekes, játékos felmérésben fognak részt venni.
Ezt követően a résztvevő tanulókkal együtt bemegyünk a kutatásra kijelölt helységbe, megnézzük a műszert, monitort. Visszamegyünk az osztályba, és elkezdjük párosával visszakísérni a gyerekeket a vizsgálat helyszínére. A többiek az előszobában, a folyosón várakoznak a kísérőkkel. Ha fontos, hogy
ne adhassanak információt a feladatokról a társaiknak, akkor a napközis idő- szakot választjuk, és a tanulók másik terembe térnek vissza.
Ahhoz, hogy a felmérések során minimalizálni tudjuk a laboratóriumi vizsgálat körülményeiből fakadó torzításokat, érdemes a következő elveket figyelembe venni.
A szituatív feszültség feloldásának elve
Emiatt az elv miatt jó megoldás a közös megismerkedés, a bemutatkozás, a kísérletre kijelölt helységgel, felszereléssel. Ezen felül segíti a feloldódást, hogy amikor a gyermekek leülnek a monitor elé, hagyunk egy kis időt arra, hogy megnézzék a műszert. Ez rendszerint egybeesik a kalibrálás megkez- déséig történő beállítással. A kalibrálás szintén kiválóan alkalmas a feloldó- dásra. Amikor a képernyőn megjelennek a két szemet jelző pontok, elmond- juk nekik, hogy így látja a szemüket a számítógép, felajánljuk a gyerekeknek, hogy kacsintsanak, mozgassák a fejüket. Rendszerint nagyon tetszik nekik, hogy mozgásukkal együtt mozog, változik a két pont is.
Vizuális figyelem koncentrálásának elve
Fontos a zajmentes, vizuális ingerekben szegény környezet, és minden olyan körülmény kiszűrése, amely elterelheti a figyelmüket a feladat megoldásá- ról. Erre szolgál a fent már bemutatott elrendezési forma, valamint annak biztosítása, hogy csak egy minimális létszámú szükséges személyzet legyen jelen a helységben, vagyis egy vagy két felnőtt. Elmondjuk azt is a gyerme- keknek, hogy a feladatok megoldása közben koncentráljanak a képernyőn megjelenő szövegekre, ábrákra.
Az optimális motiváltság elve
A tanulók, a pedagógus által végzett rövid tájékoztatás során már rendsze- rint szóba kerül, hogy olyan feladatot fognak megoldani, amelyre nem kap- nak jegyet, de az eredményüket, megoldásuk helyességét megismerhetik. A teszt indítása előtt ezt szükség szerint ismét elmondjuk. Motivációjukat így azzal próbáljuk optimálissá tenni, hogy érdekeltnek érezzék magukat a he-
lyes megoldás megadásában, ez legyen fontos nekik, ugyanakkor ne érezze- nek szorongást, teljesítménykényszert a teszt közben.
Tesztek összeállítása, adatfeldolgozás
Dutsowski a tesztek összeállításakor érvényes, általa alkotott KISS (Keep It Short and Simple) elvet (Dutsowski, 2007) használja. A gyerekekkel történő munka során ezt kiemelten fontosnak tartjuk. A lehető legrövidebb és leg- egyszerűbb eljárás elvét valóban érdemes követnünk, legjobbak a 2-3 perc alatt elvégezhető tesztek, feladatok. Ezáltal az informatikai hátterünk is sta- bilabb lesz, minimalizálódik a teszt felvétele közben jelentkező szoftver-, hardverproblémáknak a lehetősége, másrészt a résztvevő gyerekek figyel- me, motivációja, kitartása sem csökken a kritikus szint alá. Egy projektben több tesztet is tervezhetünk, nem szükséges újra a kalibráció elvégzése, egyik tesztről a másikra gyorsan történik a váltás.
Mivel, mint említettük már, meglehetősen kevés hazai tapasztalatunk van a tanulási folyamatok szemkamerás megfigyelése területén, érdemes a kapott adatok feldolgozását azzal kezdeni, hogy minden felvételt végigné- zünk, szükség esetén lassítva is. Kutatásaink gyakran az alap- illetve pilot kutatások csoportjába tartoznak, ezért több újdonságra, meglepetésre szá- míthatunk mind a kvalitatív, mind a kvantitatív elemzés során. Gyakran előfordul tehát, hogy a felvételek elkészítése, különösen azok megtekintése után új kutatási kérdéseket fogalmazunk meg.
A felvételek végignézése abban is segítségünkre van, hogy ellenőrizzük a műszer pontosságát. Ennek az információnak az ismeretében sokkal jobban ki tudjuk jelölni a tesztelem vizsgálati területeit. Ha kalibrációs pontatlanság miatt a felvétel láthatóan lejjebb mutatja a fixációk helyét egy-egy területen, például a bal alsó sarokban, akkor az általunk kijelölt vizsgálandó területet utólag igazítjuk ehhez. Már ebben a fázisban felmerülhet az is, hogy a látot- tak alapján kiegészítsük a tervezett független változóinkat. A nem, kor, isko- lai eredmény változókon kívül megjelenhetnek olyan elemek is, amelyekre előzetesen nem számítottunk. Lehetőségünk van rá tehát, hogy a kísérletben részvevők új szempontú csoportjai szerint is megvizsgáljuk az eredménye- ket.
A felvételek áttekintésével együtt ellenőrizzük a megmaradt adatok szá- zalékos arányát is, ekkor ki tudjuk zárni a vizsgálatból azokat a felvételeket, ahol túl sok adat veszett el. Nehéz meghatároznunk, hogy pontosan hány
százalék legyen a határ, mivel ez nagyban függ az adott kutatási kérdéstől, területtől, tesztektől. Nem ritka, hogy az egyre jobb hardverek és szoftverek miatt 95% feletti megmaradó adattal tudunk dolgozni, pedig régebben már a 80%-os átlag is jónak számított. Lehetőség nyílik az ilyen típusú kvantitatív elemzések során továbbá arra is, hogy a fixációszűrő átállításával ellenőriz- zük, megerősítsük megfigyeléseinket, következtetéseinket.
Az adatelemzésre az erre a célra készült szoftverek számos lehetőséget kínálnak. A tanulási folyamat és egyéb pedagógiai relevanciájú jelenségek megfigyelésére ezek közül kiemelt szerep jut a fixációk számának, hosszá- nak, ezek átlagainak vizsgálatára, valamint annak megfigyelésére, elemzé- sére, hogy a kijelölt vizsgálati területre, képre, szövegre hányszor tér vissza a szem, illetve összességében mennyi időt tölt el ott. A több tesztelemen meg- jelenő, azonos funkciójú ingeranyagot szintén vizsgálhatjuk a fenti szem- pontok alapján. Ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy egy tesztelemen az adott területre mennyi idő után talál rá a szem, ezt szintén látjuk az első fixációig eltelt idő számolásának beállításával.
Összegzés
A szemkamerás vizsgálatok a pszichológiában terjedtek el legnagyobb mér- tékben, ezzel szemben pedagógiai vonatkozásban alig tapasztalhatjuk ennek a kutatási módszernek a jelenlétét. Ez annak is köszönhető, hogy a pszicho- lógiai kutatások tradíciójához, arculátához és természetéhez sokkal köze- lebb álltak, állnak a műszeres mérések, laboratóriumi kutatások, mint ahogy ez a pedagógia, a neveléstudomány területén tapasztalható. Viszont, mint arra többször is utaltunk, ezek a vizsgálatok sajátos eredményekkel tudnak hozzájárulni a tanulási folyamatok részletes megismeréséhez, valamint több olyan kérdés megválaszolásában nyújthatnak segítséget, amelyeket a peda- gógia, azon belül a tanulás- és tanításmódszertan, a különböző tantárgyak szakmódszertanai vizsgálnak.
A feladatok megoldásánál alkalmazott gondolkodási, megoldási stratégi- ák megismerésének kérdése is új horizontot jelenthet. Gondoljunk csak arra a kérdésre, hogy vajon az önálló tanulás során mekkora az aránya az egyéni és az iskolában tanított, tanult módszer alkalmazásának? További terület le- het a tankönyvek vizsgálata szemkamerás módszerrel. Ennek támogatásával
olyan jellemzők, hibák, előnyök kerülhetnek felszínre, amelyek más mód- szerrel aligha deríthetők ki.
A tanulási folyamat vizsgálata mellett a tanítási folyamat elemzési lehe- tősége is megjelent az osztálytermi szemkamerás rendszer fejlesztésével, amelynek során a gyerekek tekintetútvonalának elemzésével visszamenőleg nyomon tudjuk követni az órán produkált viselkedést és a megértés, a figye- lem koncentrációjának egyes jellemzőit.
Nem szabad természetesen túlértékelnünk a szemkamerás kutatások szerepét a pedagógiai, neveléstudományi területen. Kiszorítani nem fogják az általánosan alkalmazott módszereket, viszont más kutatások kiegészí- tőjeként is szerepelhetnek. Például alkalmazhatók nagyobb létszámú, em- pirikus kutatás elemeként, kiegészítéseként, hogy kisebb számú résztvevő csoport vizsgálatával kvalitatív módszerrel szerezzünk információt a tesz- tek megoldásának módjáról vagy éppen az osztálytermi kommunikációról, a tankönyvek funkcionális problémáiról. Ezek az eredmények a pedagógiai kutatások módszertani szempontjából és tesztelméleti oldalról is érdekesek, értékesek lehetnek. Mindezek mellett a pedagógusjelöltek szakmódszertani képzéséhez, a tudományág fejlődéséhez is hozzájárulhatnak.
A tanulmány elkészülését az NKFI K124839 pályázat támogatta.
Irodalom
Bridgeman, G., Hendry, D. & Stark, L. (1975): Failure to detect displacement of visual world during saccadic eye movements. Vision Research, 15, 719–722. DOI: 10.1016/0042-6989(75)90290-4 Conklin, K., Pellicher-Sánchez, A. & Carrol, G. (2018): Eye-tracking A Guide for Applied Linguistics
Research. Cambridge University Press, Cambridge
Csákvári Judit, Várnagy-Tóth Zsombor és Győri Miklós (2014): A tekintetkövetéses (eye-tracking) módszer alkalmazhatósága és a vizuálisan vezérelt szakkádok jellemzői intellektuális képességzavarral élő felnőtteknél. Magyar Pszichológiai Szemle, 69(1), 5–26. DOI: 10.1556/
MPSzle.69.2014.1.2
Devosa Iván, Maródi Ágnes és Grósz Tamás (2015): EEG and TOBII – new results. In: Zs Buzás Zs., Devosa I., Steklács J., Maródi Á. (szerk.): International Conference on Eye Movements 2015, Kecskemét, Magyarország, 2015. 06. 08. (p. 4). Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét.
Duchowski, Andrew T. (2007): Eye Tracking Methodology. Springer, London.
Cs. Czachesz Erzsébet (1998): Olvasás és pedagógia. Mozaik Kiadó, Szeged.
Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Fazekas György és Szerényi Gábor (2015): Biológia. Molekulák, élőlények, életműködések. Scolar Kiadó, Budapest.
Glaser, Joel, S. (1999 ed.): Neuro-ophthalmology. Lippincott Williams and Wilkins, Philadelphia Gulyás Szilvia (2012): A szemmozgások electrooculographiai (EOG) vizsgálata. In: Somlai Judit
és Kovács Tibor (szerk.): Neuro-ophthalmológia. (p. 1). NOSZA Alapítvány, Budapest.
Gulyás Szilvia (2012a): A szemmozgások supranuclearis szabályozása és zavarainak jelentő- sége. In: Somlai Judit és Kovács Tibor (szerk.): Neuro-ophthalmológia. (pp. 311–317). NOSZA Alapítvány, Budapest.
Hyönä, J. (2003): Eye movements in media applications and communication. In: Hyönä, J., Rada- ch, R. & Deubel, H. (eds.): The mind’s eye: Cognitive and applied aspects of eye movement research.
(pp. 607–703). Elsevier Science, Amsterdam. DOI: 10.1016/B978-044451020-4/50039-6 Jacob, R. J. & Karn, S. K. (2003): Eye tracking in human-computer interaction and usability
research: Ready to deliver the promises. In: In: Hyönä, J., Radach, R. & Deubel, H. (eds.):
The mind’s eye: Cognitive and applied aspects of eye movement research. (pp. 573–605). Elsevier Science, Amsterdam. DOI: 10.1016/B978-044451020-4/50031-1
Kovács Tibor (2012): A neuro-ophthalmológia jelentősége a neurológiai gyakorlatban. In: Som- lai Judit és Kovács Tibor (szerk.): Neuro-optalmológia. (p. 13). NOSZA Alapítvány, Budapest.
Liversedge, S. P. & Findlay, J. M. (2000). Saccadic eye movements and cognition. Trends in Cognitive Sciences, 4(1), 6–14.
Liversedge, S. P., Paterson, K. B. & Pickering, M. J. (1998): Eye movements and measures of reading time. In: Underwood, G. (ed.): Eye guidance in reading and scene perception. (pp. 55–75).
Elsevier Science Ltd, Amsterdam. DOI: 10.1016/B978-008043361-5/50004-3
Liversedge, S., Gilchrist, I. & Everling, S. (eds.): The oxford handbook of eye movements. Oxford University Press. DOI: 10.1093/oxfordhb/9780199539789.001.0001
Meng-Lung Lai, Meng-Jung Tsai, Fang-Ying Yang, Chung-Yuan Hsu, Tzu-Chien Liu, Silvia Wen- Yu Lee, Min-Hsien Lee, Guo-Li Chiou, Jyh-Chong Liang, Chin-Chung Tsai (2013): A review of using eye-tracking technology in exploring learning from 2000 to 2012. Educational Research Review, 10, 90–115. DOI: 10.1016/j.edurev.2013.10.001
Somlai Judit (2012): A neuro-ophthalmológia jelentősége, feladata. In: Somlai Judit és Kovács Tibor (szerk.): Neuro-optalmológia. (p. 12). NOSZA Alapítvány, Budapest.
Somlai Judit (2012a): A szerzett perifériás szemmozgászavarok főbb klinikai tünetcsoportjai, differenciáldiagnosztikája, kezelési lehetőségei. In: Somlai Judit és Kovács Tibor (szerk.):
Neuro-optalmológia. (pp. 285–291). NOSZA Alapítvány, Budapest.
Soproni Anna (1991): Gyermekkori szemmozgászavarok. In: Remenár László és Somlai Judit (szerk.): Neuro-ophtalmologia. Literatura Medica Kiadó, Budapest.
Steklács János (2014): A szemmozgás vizsgálatának lehetőségei az olvasás és a vizuális infor- mációfeldolgozás képességének a megismerésében. Anyanyelv-pedagógia, 7(3), URL: http://
www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=524
Tóth László (2005): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Kiadó, Debrecen.
Van Gompel, R. P. G., Fisher, M. H., Murray, W. S. & Hill, R. L. (2007a): Eye-movements resear- ch: an overview of current and past development. In: Van Gompel, R. P. G., Fisher, M. H., Murray, W. S. & Hill, R. L. (eds.): Eye Movements: A Window on Mind and Brain. (pp. 1–28).
Elevier, Amsterdam. DOI: 10.1016/B978-008044980-7/50003-3
Wade, Nicholas J. (2007): Scanning the seen: vision and the origins of eye- movement research.
In: Van Gompel, R. P. G., Fisher, M. H., Murray, W. S. & Hill, R. L. (eds.): Eye Movements: A Window on Mind and Brain. (pp. 31–63). Elevier, Amsterdam. DOI: 10.1016/B978-008044980- 7/50004-5
stratégiák felsoroló kombinatív probléma megoldása során
Gál-Szabó Zsófia, Steklács János, Korom Erzsébet
A gondolkodás összetevőivel, a gondolkodási képességek természetével kap- csolatos vizsgálatok számos pedagógiai kutatás központi elemei. Jelen kuta- tás a gondolkodási képesség egyik összetevőjével (Nagy, 2000), a kombinatív gondolkodással foglalkozik. Ez a képesség teszi lehetővé a megadott elemek- ből meghatározott feltételek szerint rendezett egységek létrehozását (Adey és Csapó, 2012). A képesség feltárására kidolgozott mérőeszközök (Csapó, 2001;
Hajdúné, 2004; Nagy, 2004; Zentai, Hajdúné és Józsa, 2018) meghatározott kombinatív műveletek kapcsán megadott elemekből, a művelet feltételeinek megfelelő összes lehetséges összeállítás megadását kérik a tanulóktól. Az ed- digi hazai vizsgálatok (ld. pl. Csapó, 2001; Csapó és Pásztor, 2015; Hajdúné, 2004; Nagy, 2004; Pap-Szigeti, 2009; Szabó, Korom és Pásztor, 2015) a kom- binatív gondolkodás, illetve műveleteinek fejlettségével foglalkoztak, azon- ban nem részletezték, hogy a tanulók által létrehozott összeállítások felsoro- lása milyen rendező elv (stratégia) mentén történik, illetve nem vizsgálták részletesen a tanulók feladatmegoldó viselkedését a tesztfeladatok megoldá- sa során. Ezért kutatási programunk célja többek között a feladatmegoldó viselkedés és a kombinatív stratégiák vizsgálata általános iskolások körében.
A kutatás első fázisában a feladatmegoldó viselkedés megismerése és a to- vábbi vizsgálatok előkészítése érdekében szemmozgásvizsgálatot végeztünk.
Jelen tanulmányban a téma elméleti hátterének rövid bemutatását követően ennek a vizsgálatnak a módszereit és eredményeit ismertetjük.
Elméleti háttér, kutatási előzmények
A kombinatorikával, kombinatív gondolkodással kapcsolatos hazai és nem- zetközi kutatásokban kétféle megközelítésben találkozhatunk a témával, egyrészt a matematikához, másrészt a gondolkodás összetevőit feltáró peda- gógiai, pszichológiai kutatásokhoz kapcsolódva. A nemzetközi munkák ma- tematikai kontextusban, a matematikatanítás vonatkozásában foglalkoznak a terület tanításával (ld. pl. Abramovich és Pieper, 1996; DeTemple és Webb, 2014; Kapur, 1970; Lockwood, 2013), a kombinatorikus problémák kapcsán felmerülő nehézségekkel (ld. pl. Batanero, Godino és Navarra-Pelayo, 1997;
Harar és Hadass, 1981), a feladatokon elért teljesítménnyel (ld. pl. Fishbein és Grosman, 1997; Mwamwenda, 1999; Poddiakov, 2011) vagy a stratégiahasz- nálattal (ld. pl. English, 1991, 1993; Halani, 2012; Lockwood, 2013; Melusova és Vidermanova, 2015). A hazai kutatásokban szintén jelen van a matematika tanításához, tanulásához kötődő megközelítés. Erre utal a matematikai tu- dás diagnosztikus értékelésében a kombinatorika mint értékelendő terület kiemelése (l. Csíkos és mtsai., 2015), a terület nehézségének és taníthatóságá- nak kérdései, illetve a kombinatív feladatokon nyújtott teljesítmény és stra- tégia vizsgálata tanító szakos hallgatók körében (Szitányi és Csíkos, 2015), valamint a stratégiahasználat vizsgálata számolási (hány megoldása van a feladatnak) problémák kapcsán (Kosztolányi, Pintér, Bagota és Dancs, 2016).
Továbbá örömteli, hogy kutatói körökön túl, pedagógusoknak szóló mód- szertani anyagban is találkozunk a terület fontosságának hangsúlyozásával (ld. pl. Csíkos, 2018).
Mindezek mellett hazánkban megjelenik a terület pedagógiai megköze- lítése is, melyben a kombinatív gondolkodás mint a gondolkodási képesség egyik összetevője, egy meghatározott műveletekből álló elméleti konstruk- tum jelenik meg. A kombinatív gondolkodás leírására két elméleti modell létezik, a Csapó Benő-féle nyolc műveletből álló modell (1988), valamint a Nagy József nevéhez köthető négy készségből és tizenhat részkészségből álló elemi kombinatív képesség (2004).
A képesség mérésére létrehozott tesztek (ld. Csapó, 2001; Hajdúné, 2004;
Nagy, 2004; Zentai, Hajdúné és Józsa, 2018) feladatait analógnak tekinthet- jük a kombinatív problémák négy kategóriájának (ld. Batanero, Godino és Navarra-Pelayo, 1997) egyikével, a felsoroló kombinatív problémákkal. A feladatokban ugyanis megadott elemkészletből kell megadni (felsorolni) az összes lehetséges, egymástól különböző, a feladat feltételeinek megfelelő ösz-
szeállítást. Az ilyen feladatok megoldásában, így a kombinatív gondolkodás mérése során is, két dimenziót különböztethetünk meg (Csapó, 2003 nyo- mán): a megoldás helyességét, a helyes és helytelen vagy felesleges megoldá- sok arányát mutató mennyiségi, valamint a műveletvégzés minőségével, a gondolkodás stratégiájával összefüggő minőségi dimenziót. Utóbbit, a felso- rolás rendszerét English (1991) nyomán kombinatív stratégiának nevezzük.
A kombinatív stratégiákhoz köthető vizsgálatok Piaget értelmi fejlődés- sel kapcsolatos elméletéig (ld. pl. Inhelder és Piaget, 1967; Piaget, 1970, 1997;
Piaget és Inhelder, 2004) nyúlnak vissza. Ennek értelmében az egyes fej- lődési szinteket eltérő gondolkodási, feladatmegoldási stratégiák jellemzik.
A fejlődés során a műveletek előtti szintet a véletlen próbálkozás jellemzi, amit a konkrét műveleti szinten a rendszerben való gondolkodás megjelené- se követ, végül a formális műveleti szinten alakul ki a tökéletes megoldáshoz vezető, szisztematikus megoldáskeresés. Piaget vizsgálataival összhangban English (1991, 1993) felsoroló problémák megoldása során, Descartes-féle sorozatok művelettípus esetében a véletlen elemválasztástól a szisztemati- kus mintázatú elemválasztásig hatféle, egyre kifinomultabb stratégiát azo- nosított (véletlen választás, próbálgatás, megjelenő mintázat, teljes ciklikus mintázat, odométer mintázat, teljes odométer mintázat). A legfejlettebb,
„odométer” stratégiákat használók az egyik elem fixen tartása mellett szisz- tematikusan megkeresik a hozzá tartozó összes lehetőséget, majd ezt ismét- lik. English szerint nemcsak az általa legfejlettebbnek tartott teljes odométer stratégia vezet a tökéletes megoldáshoz, azonban ezt tartja a leghatékonyabb megoldási útnak. Halani (2012) és Lockwood (2013) szintén felsoroló problé- mák, azonban más művelettípusok esetében foglalkoztak a megoldási utak hatékonyságával, és arra a következtetésre jutottak, hogy a vizsgált kombina- tív műveletek esetében több hatékony megoldási út létezik, amelyekben az algoritmus jelenléte a közös.
Papíralapú tesztekkel több száz fős mintán jelentős humánerőforrást emészthet föl a kombinatív stratégiák közvetlen mérésére irányuló kuta- tói szándék, hiszen minden kísérleti személy minden feladata esetén külön kellene vizsgálni és meghatározni az alkalmazott stratégiákat. Ezért felme- rül a technológia alapú mérési-értékelési rendszerek (pl. Molnár és Csapó, 2013; Molnár, 2015) adta lehetőségek kihasználása, és a megoldások algorit- mus alapján történő kategorizálása, azonban a sokféle felsorolási lehetőség és az egyéb nehezítő tényezők következtében a módszer kidolgozása jelentős előkészítést igényel. Hogy a problémák közül csak egyet említsünk, Csapó (1988, 2003) felveti a tanulók által felsorolt megoldások kódolását, és az így
kialakult számsor alapján a felsorolás rendszerének vizsgálatát. Azonban nem lehetünk biztosak abban, hogy a tanulók a megoldásaikat a valóságban is olyan sorrendben hozták létre, ahogy az a feladatlapon vagy a számítógé- pes adatbázisban látható. A leírtak alapján a stratégiák algoritmus alapján történő azonosításához elengedhetetlennek tartjuk a részletekre kiterjedő, alapos előkészítő vizsgálatokat.
A szemmozgásvizsgálatban rejlő lehetőségek használatát alkalmasnak tartjuk a kombinatív stratégiahasználat és a feladatmegoldó viselkedés rész- letes megismeréséhez, a területet érintő további vizsgálatok megalapozá- sához és előkészítéséhez. Ismerünk a témához részben kapcsolódó, szem- mozgáson alapuló módszereket alkalmazó kutatásokat. Ilyen többek között a stratégiák vizsgálata matematikai feladatok megoldásában (Vígh-Kiss, Csí- kos és Steklács, 2013; Vígh-Kiss, 2015), valamint a feladatmegoldási folyamat és a stratégia elemzése a vizuális kommunikációban (ld. pl. Simon, Steklács és Kárpáti, 2014). Azonban nem tudunk olyan hazai kutatásról, amely ál- talános gondolkodási képességhez köthető feladatok kapcsán alkalmazná a szemmozgásvizsgálat módszerét.
A kutatás célja, körülményei és módszerei
Kutatás célja, kutatási kérdések és feltételezések
Kutatásunk célkitűzése a kombinatív stratégiahasználat feltárására irányu- ló későbbi vizsgálataink előkészítése, amely érdekében célunk (1) a feladat megoldása során alkalmazott stratégiák azonosítása, valamint (2) a feladat- megoldó viselkedés megismerése egy felsoroló kombinatív probléma meg- oldása során. A szemmozgásvizsgálattal olyan részletek feltárásának látjuk lehetőségét, amelyek más módszerekkel elemezve nehézségekbe ütközné- nek, illetve lehetetlenek volnának.
A célkitűzéssel összhangban, előkészítő vizsgálat lévén többségében ku- tatási kérdéseket fogalmaztunk meg a tanulók feladatmegoldó viselkedésé- nek megismerése érdekében. Azonban a szakirodalmi előzmények és saját tapasztalataink alapján néhány esetben hipotézisek felállítása is lehetőség nyílt. A kutatás során adatainkat kétféle módon elemezzük (ld. Adatok és
eljárások fejezet), amelyekkel kapcsolatban külön fogalmaztunk meg kérdé- seket, feltételezéseket.
Az első adatelemzésben a következő kérdésekre kerestük a választ: 1) Azonosíthatók-e az English (1991, 1993) által meghatározott stratégiák, és amennyiben igen, milyen stratégiahasználat jellemzi a tanulókat? 2) Milyen mintázat (ábrák kitöltésének rendszere) alapján adják meg a tanulók a vá- laszaikat? 3) A feladat képernyőoldalára belépve mit csinálnak először a ta- nulók, és ez hogyan alakul a teljesítmény alapján képzett részmintákban?
4) Milyen mértékben olvassák el a feladat instrukcióját a tanulók, és jelent- keznek-e ebben különbségek a teljesítmény alapján képzett részmintákban?
5) Milyen mértékben tekintik át a tanulók az elkészített összeállításaikat a feladat megoldása közben és végén? Tapasztalható-e ezekben különbség a teljesítmény alapján képezett részmintákban? 6) Milyen arányban jellemző a vizsgálatban résztvevőkre a megoldásaik módosítása, és hogyan alakul a módosítások eredményessége a teljesítmény alapján képzett részmintákban?
A második adatelemzés kapcsán a következőket vizsgáljuk: 1) Hogyan alakul a meghatározott területekre eső összes fixációs idő, a fixációk és a visszatérések száma a teljesítmény, illetve a stratégiák alapján képzett rész- mintákban? 2) Milyen jellegzetességek mutatkoznak a válaszadással össze- függő területekre eső fixációk és a visszatérések számában három-három ti- pikus esetet reprezentáló tanulónál a felrakási mintázat, a stratégiahasználat és a megoldások jóságában mutatkozó különbségek esetén?
A várható eredmények kapcsán a következőket feltételeztük (az első hár- mat az első, míg a továbbiakat mindkét adatelemzéssel összefüggésben):
H1 Változatos stratégiahasználat jellemzi a vizsgálatban résztvevőket.
H2 Változatos kitöltési mintázatok tapasztalhatók az ábrák kitöltése során.
H3 A hatékonyabb stratégiák jobb megoldást eredményeznek, és a jobban teljesítők esetében jellemzőbb valamilyen következetes rendszer az ösz- szeállítások felsorolásában.
H4 A megoldások alaposabb áttekintése és a válaszadó terület esetében több fixáció jellemzi a jobb teljesítményt kezdetlegesebb stratégiával elérőket.
H5 Kevesebb áttekintés és a válaszadó terület esetében kevesebb fixáció jel- lemzi a jobb teljesítményt hatékonyabb stratégiával elérőket.
H6 Kevesebb áttekintés és a válaszadó terület esetében kevesebb fixáció ta- pasztalható a leggyengébben teljesítő tanulók esetében.
