2013 és 2015 között négy szemkamerás vizsgálatot folytattunk Ma-gyarországon, Németországban és Luxemburgban. A kutatási projekt során általános iskolás és zeneiskolás diákok (N = 93) ritmus- és dalla-molvasási képességeit vizsgáltuk Kodály Zoltán kottaolvasási gyakor-latainak segítésével. A példák szolmizációval, ritmus- vagy betűkottá-val, illetve ABC-s hangokkal voltak lejegyezve.
A vizsgálatot Tobii T120 műszerrel és a TobiiStudio 2.2.7. szoftver segítségével végeztük. Ezzel a technikával video- és hangfelvételeket is készítettünk. Miután a diákok tanulmányozták a kottákat a számító-gép képernyőjén, megszólaltatták, elénekelték vagy eltapsolták a ze-nei gyakorlatokat.
Eredmények
A szemkamerás vizsgálat eredményei alapján arra következtetünk, hogy a tesztelési eljárás alkalmas a kottaolvasási képességek diagnosz-tikus vizsgálatára iskolai környezetben is. A hőtérképen pontosan lát-ható, hogy a szem hova fixál a leghosszabban a kottaképen: ezeket a részeket piros szín jelzi, míg azokat a területeket, amelyekre kevesebb figyelem jut, zöld szín jelöli. A hőtérképek alapján meghatározható, hogy hol történik gyakrabban fixáció a különböző zenei anyagokban.
Ezek alapján arra is következtethetünk, hogy mely részek okozhatnak problémát, és melyek könnyebbek a gyerekek számára kottaolvasás közben.
A kottaolvasás, zenei feldolgozás folyamán a leghosszabb ideig az ütem közepére koncentrálnak, elenyésző ideig fókuszálnak a diákok az ütemmutatóra, illetve az ütemvonalakra. Ahogyan feltételeztük, a szem a leghosszabb ideig a kottakép elején fixál, az első néhány ütemet figyeli, miközben a legkevésbé a metrumot és a különböző előjegy-zéseket vizsgálja. Ezenkívül az összetettebb ritmusokon és nehezebb hangközökön történik a hosszabb ideig tartó percepció. A hőtérké-peken látható az az olvasás közbeni fejlődés, ahogyan a tanulók egy-re jobbak és magabiztosabbak lettek az éneklésben, miközben egyegy-re jobban megismerkedtek az olvasott zenei anyag jellemzőivel. A kotta vége felé egyre kevesebb, illetve egyre rövidebb ideig tart a fixáció.
(1. ábra)
1. ábra: Valamennyi tanuló ritmusolvasásának hőtérképe
A hőtérképek segítségével kimutatható az is, hogy a tízéves kor-osztályra jellemzőbb a hangról hangra történő kottaolvasás, míg az idősebbek jellemzően nagyobb egységeket olvasnak. (2-3. ábra)
2. ábra: Tízéves tanulók kottaolvasásának hőtérképe Kodály Zoltán gyakorlatán
3. ábra: 14 éves tanulók kottaolvasásának hőtérképe Kodály Zoltán gyakorlatán
A nyelvhez hasonlóan a zene is különböző szerkezeti elemekből áll (hangokból, hangközökből, akkordokból vagy hangsorokból), ame-lyek hierarchikus sorozatokba szerveződnek. Mind a nyelvi, mind a zenei folyamatokban jelen vannak a szintaktikai elvárások (Lerdahl és Jackendoff, 1983). Kodály Zoltán olvasógyakorlatait speciális elemzé-si területekre (AOI-kra) osztottuk, pontosabban kétszer négy ütem-re, tehát két félperiódusra, majd további kétütemes motívumokra. A vizsgált, Kodály által komponált gyakorlatokban azt találtuk, hogy a fixációk száma közel kétszer annyi az első részben, mint a következő ütemeken, mivel a tanulók számára azok már ismerősek mind formá-ban, mind ritmikáformá-ban, és a dallamban is. (4. ábra)
4. ábra: A fixációk időtartamának átlagai a kotta első, második felén, a teljes kottán és az ütemjelzéseken
Amikor ugyanaz a ritmus, kutatásunkban a szinkópa jelenik meg ugyanabban az olvasógyakorlatban másodszor, a fixációk időtartama megközelítőleg a felére csökken (28,5 másodpercről 10,35 másodperc-re), tehát a zenei mintázat ismerete segíti a kottaolvasás folyamatát. A periódusok egységeinek ismerete meghatározza a kottaolvasásban a vizuális feldolgozást. A kutatási eredményeink szerint a zenei mintá-zatok és a zenei szöveg jellegzetességei erősen befolyásolják a fixációk időtartamát. Az adatok szerint a ritmusmintázat felismerése mindkét alkalommal a leggyorsabban az ütőhangszeres diákoknak sikerült. (5.
ábra)
5. ábra: A visit count időtartamának átlagai a szinkópa meg jelenéseinél
A kutatások folyamán feltártuk azt is, hogy a tanulók különböző kottaolvasási stratégiákat használnak, és egy magasabb – konzerva-tóriumi – szinten már memorizálják a dallamot egy rövid átnézés után, mivel a stílusban jártasak, így a következő versszakok esetében már fejből, azaz kotta nélkül énekelnek. (6. ábra) A fixációk számának alapján a fixációk időtartamának átlagait összesíthetjük. A szöveggel rendelkező népdalok teljes kottáját a tanulók átlagosan 122.52 perc alatt nézték át, a népdal első versszakának kottáját 95.85 másod-perc alatt olvasták el, a másodikat 13.85, míg a harmadikat mindösz-szesen 12.39 másodperc alatt.
6. ábra: Népdal kottaképének hőtérképe
Kottaolvasással kapcsolatos online tesztfeladatok megoldásánál al-kalmazott stratégiák feltárásánál is alkalmazható a szemmozgásköve-téses módszer. Egy másik vizsgálatban felső tagozatos diákok olvasási stratégiáit vizsgáltuk a zenei elemek felismerésével kapcsolatban. A lá-pentaton hangsor meghatározásánál megfigyelhető, hogy a meg-felelő stratégiával oldották meg a feladatot a tanulók, mely szerint a skála két első hang jának távolságát vizsgálták. (7. ábra)
7. ábra. Online tesztfeladat hőtérképe a pentaton hangsorral kapcsolatban
A szinkópa felismerésénél érdekes módon a két első ritmusérték megfigyelése segítette a diákokat. Az azonos mintázat (zászlós nyol-cad) vizsgálata valamennyi ütemben megfigyelhető volt. (8. ábra)
8. ábra: Online tesztfeladat hőtérképe a szinkópával kapcsolatban
A szemmozgásvizsgálat hőtérképei szerint a vizsgált korosztály-ban a résztvevők között a fiúk kottaolvasása kevésbé szétszórt, és job-ban fókuszált, mint a lányoké. (9–10. ábra)
9. ábra: Tízéves lányok kottaolvasásának hőtérképe Kodály gyakorlatán
10. ábra: Tízéves fiúk kottaolvasásának hőtérképe Kodály gyakorlatán
Kutatásunkban kvantitatív és kvalitatív úton is kimutattuk, hogy az eltérő tanítási folyamatok, módszerek (Kodály/Dalcrose) ellenére a szemmozgásvizsgálatok által kapott eredmények hasonlóak a vizsgált korosztályokban. Tehát a két zenepedagógiai módszer különbségei nem vezetnek ahhoz, hogy az egymást követő fejlődési fázisokban el-térő kognitív funkciók vonódnának be a kottaolvasásba. Csapó és Csé-pe (2012) nyelvközi összehasonlító vizsgálatainak tapasztalatai alátá-masztják azt, hogy az olvasásfejlődés meghatározó faktorai univerzá-lisak, illetve az olvasási teljesítményt előjelző faktorok (prediktorok) szintén univerzális fejlődési mintát követnek. A kutatásban résztvevő magyar és luxemburgi diákok zenei szókincse az eltérő módszerek ellenére megegyező. A zenei szókincs alapvetően meghatározza a szö-vegértést, hiszen hiába rendelkeznek a diákok tökéletes olvasási tech-nikával, ha a zenei elemeknek nem ismerik a jelentését, nem értik meg őket.
Összegzés
Szemkamerás vizsgálataink megkövetelik a kottaolvasási képessé-gek közvetlen alkalmazását realisztikus kontextusban, ezáltal valid és instruktív eszközt nyújtanak a diákok kottaolvasási képességeinek vizsgálatához.
Az eredmények szerint a kottaolvasás sikeressége nemcsak az ol-vasón múlik, hanem jelentős mértékben az olvasott szövegen is. A jól tagolt, megfelelő szakaszokra osztott szöveg jól tudja segíteni az ol-vasás folyamatát. A kutatásunkban alkalmazott, Kodály Zoltán által komponált zenei anyag a lehető leghatékonyabban, legkönnyebben befogadhatónak és megérthetőnek bizonyult a diákok számára. Hi-szen ha megtapasztalják az olvasók a kotta szerkezetének logikáját, akkor egyre könnyebben, rutinosabban tudnak olvasni, mivel a szö-veg előre elvárt szerkezete, hosszúsága, a tartalom és forma egysége megkönnyíti számukra a kottaolvasást.
Kutatási eredményeink információval szolgálnak arról, hogy a felső tagozatos diákok mennyire ismerik a kottaolvasás összetevőit, mennyire tudnak kottát olvasni. A továbbiakban segíthetnek meg-határozni a kottaolvasás koncepcióját, az olvasási stratégiákat mint tantervi célokat, így egy részletesebb ének-zenei vagy szolfézstanterv kidolgozásához is hozzájárulhatnak.
A kutatás a felső tagozatos tanulók kottaolvasási képességét vizs-gálta, ami alapjául szolgálhat zenei szövegértést segítő programok fejlesztésének az olvasási stratégiák tükrében. Továbbá megvizsgál-hatjuk a tanulói meggyőződések és stratégiahasználat szövegértésre gyakorolt hatását, beleértve a diákok motivációs jellemzőit.
Hordozható EEG-készülékkel (NeuroSky MindWave Mobile) agy-hullámokat rögzíthetünk. Összekötve az EEG-t a szemmozgást vizs-gáló műszerrel megválaszolhatjuk azt a kérdést, hogy kottaolvasás közben mennyire erős a koncentráció a fixációk során.
A zeneoktatásban a kotta a szöveg. Zenei szöveganalízis szüksé-ges – nyelvészeti kutatások alapján – a zene területén is, hogy előse-gítsük a diákok kottaolvasási képességét. Az értékelés lényeges része a zeneoktatásnak és a tanulási folyamatnak. Egy valid, megbízható értékelési rendszerrel nem csupán a diákok kottaolvasási képességei fejlődnek, hanem ezáltal közelebb kerülnek a zeneoktatás alapvető céljához: az önálló zenészi, előadói képesség kialakulásához.
Irodalom
Block, C., Gambrell, B. & Pressley, M. (2002): Improving comprehension instruction.
Jossey-Bass, San Francisco.
Boyle, J. (1970): The effect of prescribed rhythmical movements on the ability to read music at sight. Journal of Research in Music Education, 18, 307–318. DOI: 10.2307/3344498 Buzás Zsuzsa (2016): How does the eye read music? – Eye movement and information processes
during music reading in age 10-14: Results of an Eye Tracking Test in Germany, Hungary and Luxembourg. In: Damien Sagrillo, Alain Nitschké, Friedhelm Brusniak (szerk.):
Leo Kestenberg und musikalische Bildung in Europa. (pp. 145–160.) Margraf Publishers, Weikersheim.
Cooley, C. (1961): A study of the relation between certain mental and personality traits and ratings of musical abilities. Journal of Research in Music Education, 9, 108–117. DOI: 10.2307/3344307 Cuddy, L. L. & Lunney, C. A. (1995): Expectancies generated by melodic intervals: perceptual
judgements of melodic continiuty. Perception and Psychophysics, 57, 451– 462. DOI: 10.3758/
BF03213071
Csapó Benő és Csépe Valéria (2012): Bevezetés. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. (pp. 9–16). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Drake, C. (1993): Reproduction of musical rhythms by children, adult musicians, and adult nonmusicians. Perception & Psychophysics, 41, 642–656. DOI: 10.3758/BF03211712
Drake, C., & Palmer, C. (2000): Skill acquisition in music performance: relations between plan-ning and temporal control. Cognition, 74(1), 1–32.
Elliott, C. A. (1982): The relationships among instrumental sight reading ability and seven se-lected predictor variables. Journal of Research in Music Education, 30(1) 5–14.
Erős Istvánné (1993): Zenei alapképesség. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Ester, D. (2001): INTASC: The Universal Language of Teaching. Indiana Musicator, 56(4) Ester, D. (2010): Sound Connections: A comprehensive approach to teaching music literacy. Fishers,
Educational Exclusives.
Goolsby, T. (1994): Profiles of processing: Eye movements during sightreading. Music Perceptions, 12, 97–123. DOI: 10.2307/40285757
Gordon, E. E. (2004): The aural/visual experience of music literacy. GIA Publications, Inc., Chicago Huron, D. (2006): Sweet anticipation, music and the psychology of expectation. MIT Press, Cambridge Hutton, D. (1953): A comparative study of two methods of teaching sight singing in the fourth
grade. Journal of Research in Music Education, 1, 119–126. DOI: 10.2307/3344546
Janurik Márta (2018): Az ének-zene oktatás megújulásának lehetőségei. Magyar Tudomány, 179(6) 818–825.
Jorgensen, E. R. (1981): School Music Performance Programs and the Development of “Functional Musical Literacy”: A Theoretical Model. College Music Symposium, 21(1), 82–93.
Kanable, B. (1969): An experimental study comparing programed instruction with classroom tea-ching of sightsinging. Journal of Research in Music Education, 17, 217–226. DOI: 10.2307/3344327 Large, E. & Jones, M. R. (1999): The dynamics of attending: how people track time-varying
events. Psychological Review, 106, 119–159. DOI: 10.1037/0033-295X.106.1.119
Lehmann, A. C. & McArthur, V. (2002): Sight-reading. In: Parncutt, R. & McPherson, G. E. (eds.):
The science and psychology of music performance: creative strategies for teaching and learning. (pp.
135–150). Oxford University Press, Oxford.
Lerdahl, F. & Jackendoff, R. (1983). A generative grammar of tonal music. MA, MIT Press, Cambridge.
Linnakyla, P. (2007): Finnish reading literacy challenged by cultural change. In: Linnakylä, P.
& Arffman, I. (eds.): Finnish reading literacy. When quality and equity meet. Finnish Institute of Educational Research, University of Jyväskylä.
Rayner, K. & Pollatsek, A. (1989): The psychology of reading. Prentice-Hall, New York.
Schleuter, S. L. (1997): A Sound Approach to Teaching Instrumentalists. Belmont, Schirmer.
Schoonen, R. & Verhallen, M. (1998): Aspects of vocabulary knowledge and reading performance.
[Előadás]. Annual Meeting of the American Educational Research Association. San Diego.
Sloboda, J. (1974): The eye-hand span–an approach to the study of sight-reading. Psychology of Music 2(2) 4–10. DOI: 10.1177/030573567422001
Sloboda, J. (1984): Experimental studies of music reading: a review. Music Perception: An Inter-disciplinary Journal. 2(2) 222–236. DOI: 10.2307/40285292
Schmuckler, M. A. (1989): Expectation in music: investigation of melodic and harmonic pro-cesses. Music Perception, 7, 109–150. DOI: 10.2307/40285454
Schnotz, Wolfgang és Molnár Edit Katalin (2012): Az olvasás-szövegértés mérésének társadalmi és kulturális aspektusai. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olva-sás diagnosztikus értékeléséhez az első hat évfolyamon. (pp. 79–128). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Stachó László (2014): A zenei képesség és az előadóművészi kiválóság. Parlando [online] URL:
http://www.parlando.hu/2014/2014-1/2014-1-02-Stacho2.htm#_edn2 [2018. 02. 02.]
Steklács János (2013): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés.
Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, Budapest.
Steklács János (2014): A szemmozgás vizsgálatának lehetőségei az olvasás és a vizuális informá-ciófeldolgozás képességének a megismerésében. Anyanyelv-pedagógia, 7(3) 2. URL: http://
anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=524
Truitt, F. E., Clifton, C., Pollatsek, A. & Rayner, K. (1997): The perceptual span and the eye-hand span in sight reading music. Visual Cognition, 4(2), 143–161. DOI: 10.1080/713756756
Turmezeyné Heller Erika és Balogh László (2009): Zenei tehetséggondozás és képességfejlesztés.
Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület, Debrecen és Faculty of Central European Studies, Constantine the Philosopher University, Nyitra.
Van Nuys, K. & Weaver, H. E. (1943): Memory span and visual pauses in reading rhythms and melodies. Psychological Monographs, 55, 33–50.