A döntések társadalmi legitimációjára nemigen volt igénye az első két kormány egyi-kének sem. Ez persze leginkább a civil társadalom szervezeteinek gyengeségével és többnyire erős pártkötődéseivel magyarázható. A második kormány azonban mégis meg-kísérelte a vizsgarendszer reformkoncepciójának megvitatását a felhasználói oldal egyik ágensének: a felsőoktatásnak a képviselőivel. A kísérlet azonban mindkét oldalról sikerte-len volt. Az akkori oktatáspolitika ugyanis azt várta a felsőoktatás képviselőitől, hogy fel-használói szempontból szólnak majd hozzá a tervezett változtatásokhoz (pl. az érettségi megbízhatóságának, a felvételi vizsga kiválthatóságának kérdésköreihez). Ehelyett - nem-ritkán politikai indíttatású - szakmai véleményt kaptak (pl. az általános műveltség értel-mezéséről). De a vitákban részt vevő felsőoktatási képviselők szintén csalódottak voltak, mert nem felhasználóknak, hanem - a hagyományos elitista gondolkodás alapján - első-rendű szakmai referenciának tekintették magukat a közoktatást érintő kérdésekben is CBazsa, 1996).
A harmadik kormány - egyelőre - elkerülni látszik a legitimációs problémákat. Ah-hoz a kevés döntéshez, amit eddig Ah-hozott (pl. a 8+4-es iskolaszerkezet megerősítése), saját pártjainak politikai támogatásán kívül nem érezte szükségét sem a szakmai, sem a társadal-mi legitimációnak.
szerepkörét. Ezzel azt érik el, hogy nem arról van szó, amiről szó van, és ez mindkét rész-ről akadályozza a jó szakmai megoldások kidolgozását. Az oktatásfejlesztők politikai hátsó gondolatoktól vezérelve nem a működésre, hanem célképzeteik elfogadtatására koncent-rálnak, az oktatáspolitikusok pedig, noha nem értenek hozzá, sokszor maguk keresik a szakmai megoldásokat politikai szándékaik megvalósítására.
Az első kormány idején a fent leírt szerepkonfliktus különösen szembetűnő volt az oktatás tartalmi irányítását (elsősorban a NAT-ot) érintő döntéshozási folyamatban. Az oktatáspolitikusok - saját szakértők hiányában - többnyire rákényszerültek arra, hogy azokat a tapasztalt oktatásfejlesztőket használják, akiktől célképzeteiket tekintve erősen különböztek. A kölcsönös elégedetlenség azt eredményezte, hogy az oktatásfejlesztők egy része „ellenzékbe" vonult, mások pedig a „szakmával politizáltak" tovább. Eközben egyes oktatáspolitikusok maguk léptek elő oktatási szakértőkké, és „szakanyagaikkal",
„szakmai" előadásaikkal néhol a teljes dilettantizmus határát súrolták.
A második kormány szerencsésebb volt e tekintetben, mert a tartalmi fejlesztésben tapasztalatokat szerzett szakértői kör nagyobbik része hozzájuk húzott. Az együttműkö-dés azonban ekkor sem volt mentes a szerepkonfliktusoktól, mert a bemenetszabályozás egyensúly-koncepciójának politikai támogatása fejében (NAT-bevezetés) az oktatásfej-lesztők olyan szakmai kompromisszumokat vállaltak fel a liberális és demokrata értékek között ingadozó oktatáspolitika még cikluson belüli megvalósítása érdekében, melyek az oktatási rendszer napi működését kifejezetten veszélyeztették (pl. tanszabadság versus szerkezetváltási kényszer, a jövendő kétszintű érettségi szellemében készült vizsgasza-bályzat azonnali bevezetése, 1.100/1997. Kormányrendelet).
A harmadik kormánynak megvannak ugyan a saját oktatási szakértői, emellett számít az előző kormányzatnak teljességgel el nem kötelezett oktatásfejlesztők együttműködé-sére is, a szerepkonfliktusok azonban e ciklusban is (sőt, halmozottan) fellelhetők, bár más okokra vezethetők vissza. Ennek a kormánynak nem önálló az oktatáspolitikája, mert a nagypolitikától nemcsak közvetve, hanem közvetlenül is függ. így az oktatáspolitikuso-kat saját pártpolitikusaik késztetik a megvalósítók szakmai szerepének felvállalására az-zal, hogy nem a döntésekhez, hanem csak a végrehajtáshoz kapnak önálló mozgásteret. Az
„együttműködésnek" ezen keretei között az oktatásfejlesztési szakértők hovatovább csak az ötletadók szerepét játszhatják, és néha azt se tudják pontosan, hogy melyik darabban, így aztán szakmai tanácsaik eredményességéért, valamint azért a hatásért, amit az oktatá-si rendszer működésére gyakorolnának, már csak objektív okokból sem tudnak felelőssé-get vállalni.
N e m tagadva az oktatáskutatók és oktatásfejlesztők saját politikai motivációit a sze-repkonfliktusok rendszerváltás utáni fennmaradásában, a lényegi okot mégis abban látom, hogy Magyarországon a politikai pártok „döntéspártok" és nem „működéspártok". Ezzel a szembeállítással azt akarom kifejezni, hogy a politikai pártokat nem a működési zavarok elhárítása és a működési feltételek folyamatos biztosítása vezeti a döntésekben, hanem a saját eszme- és értékkötődéseikhez idomuló célképzetek megvalósítása. M é g azon az áron is, ha ezzel nemhogy hárítják, inkább fokozzák a közoktatási rendszer működésének zavarait. A szerepkonfliktusokból adódó szakmai nehézségeket szerintem tehát az okozza elsősorban, hogy a szakma „politizálni" kényszerül ahhoz, hogy a szakszerű megoldásokat elfogadtassa. Ezzel azonban olyan szakmai kompromisszumokba sodródhat (és sodródott is) bele, amelyek folytán a döntések valódi célterülete, éppen a működés és működtetés kérdése válhat (vált) másodlagossá.
A rendszerszintű fejlesztés speciális nehézségei
Ezek a szakmai nehézségek akkor lépnek fel, ha az adott fejlesztési koncepció nemcsak a közoktatási rendszer bizonyos elemeit, hanem sarokpontjait is megváltoztatja. A rend-szerszintű fejlesztés speciális szakmai nehézségeinek egyike az, hogy mérlegelni kell az egyes részek egymásra és az egészre való hatását, illetve az egésznek a részekre történő visszahatását. Ez általában nem a tapasztalt, hanem a tapasztalatlan oktatásfejlesztőknek okoz problémát (és ilyenek voltak bőven az első kormány idején), emellett gyakran azok-nak is, akik a szóban forgó koncepciót kívülről bírálják. Az említett szereplők intellektuális színvonalától szinte teljesen független jelenség, hogy csak a saját közvetlen tapasztalata-ikból (pl. egy adott gimnáziumban, egyetemen szerzett tanári vagy oktatói gyakorlatból, vagy egyszerűen a családtagok által közvetített egyéni tapasztalatból) indulnak ki, és ezek-nek alapján teszik meg az egész rendszerre vonatkozó javaslataikat. Minthogy a rendszer-konformitás elvét figyelmen kívül hagyják, javaslataik igen nehezen illeszkednek, illetve il-leszthetők a rendszer egészéhez.
A tapasztalt oktatásfejlesztőknek szintén megvannak a maguk speciális nehézségei, ha rendszerszintű fejlesztésről van szó. Más típusú a nehézség, ha tapasztalataikat akcióku-tatások útján szerezték (pl. iskolakísérletek), és megint más, ha a közoktatási jelenségek elemzése során.
Az előbbi esetben az okozza általában a szakmai nehézséget, hogy a program, ami kor-látozott érvényességi körben (pl. a programhoz önként csatlakozó iskolákban) jól működött, nem működik jól rendszerszinten. Az utóbbi esetben viszont éppen a rendszerkonformitás elvének a túlhajtása okozza a legfőbb problémát. Ez jellemezte többnyire a második kor-mány oktatásfejlesztőit, melynek tipikusan két megjelenési formája volt.
Az egyik a nemzetközi tapasztalatok hazai adaptálásához kapcsolódott. Az oktatási je-lenségek makroszintű elemzésében rutint szerzett oktatásfejlesztők, noha kifejezetten jól ismerték egyes országok teljes oktatási rendszerét, csak azokat a külföldi megoldáso-kat vették át, melyek a hazai fejlesztési tervhez szervesen illeszkedtek. Azt viszont fi-gyelmen kívül hagyták, hogy másként viselkedik az átvett elem a saját rendszerében, és másként, ha hagyományait tekintve attól idegen rendszerben alkalmazzák (1. az angol sixth form hazai adaptációját a kétszintű érettségi koncepciójában).
A rendszerkonformitás elvének túlhajtását mutatja másrészt tipikusan az is, amikor
„a tiszta logika diadalt ül a józan ész felett". Talán ez a szarkasztikus megfogalmazás itt és most megbocsátható, lévén, hogy leginkább saját fejlesztési tevékenységem egyik példá-ját tudom erre felhozni. A megadott oktatáspolitikai sarokpontokra épülő, de szakmailag általam kidolgozott érettségi koncepcióban, a standardizáció szempontjának következetes érvényesítése érdekében minden érettségi tantárgy esetében ragaszkodtam a tömegmé-retekben egyedül alkalmazható központi írásbeli értékeléshez. Csak azt a rendszeren kí-vüli, de alapvető fontosságú tényezőt hagytam figyelmen kívül, hogy vannak olyan tantár-gyak (pl. testnevelés, zene, irodalom), melyek fejlesztő hatása nem elsősorban írásbeli tesztek alkalmazásával mérhető.
Mindebből az a legfőbb következtetés, hogy a rendszerszintű fejlesztésben, noha nem nélkülözhető a tapasztalat és a tiszta logika, a fenti szakmai nehézségeket pusztán ezeknek a feltételeknek az alapján nem lehet elkerülni.
62
Az implementációs stratégia kontrollpontjainak hiánya
Utolsóként említem ugyan, de azt látom a rendszerváltás utáni oktatásfejlesztők legna-gyobb szakmai nehézségének, hogy a mindenkori, ciklusokba szorított döntés-, és nem el-sődlegesen működéspárti kormánypolitika az akaratérvényesítést tartotta és tartja elsőd-legesnek az oktatásfejlesztési területen is. Egy-egy döntés implementációs stratégiáját csak ehhez igazítja, anélkül, hogy megvizsgálná azok működésre gyakorolt hatását. Az implementációs időszak - jó esetben - csak az érdekeltek felkészítését szolgálja, olyan kontrollpontok beiktatása nélkül, melyek hatásaként esetleg még a döntés helyessége is megkérdőjelezhető lenne, vagy legalább a koncepció módosítása felvetődhetne.
A második kormány idején, amikor az érettségi koncepciót érintő szakmai kritikák alapján észrevételeztem, hogy bizonyos saroktételek működési zavarokat okozhatnak, magam is tettem javaslatokat ilyen kontrollpontok beiktatására (pl. a kétszintű érettségi feltételrendszerének vizsgálatára egy-egy kisváros középiskolájában, melyekben a felké-szítést a sokféle tanulói igény és a korlátozott személyi erőforrások közötti szakadék tette különösen bonyolulttá). A kormányzati ciklus szorításában azonban ennek és más kont-rollpontnak a beiktatására már nem volt idő (és gyanítom, igény sem). A mindenkori kor-mány csak a döntések kodifikálását tartotta/tartja szem előtt, eleddig legalábbis nem szá-molva azzal, hogy a következő kormány a törvényeket megváltoztathatja, de akár az érintettek is obstruálhatják.
Egy valódi működéspárti kormánypolitikának legalább annyi fontosságot kellene tu-lajdonítania a döntések hatásvizsgálatának, mint maguknak a döntések meghozatalának.
Nincs ugyanis olyan tapasztalati és logikai alapokon nyugvó szakmai koncepció, mely ne igényelné a gyakorlati problémák feltárását és kiküszöbölését - még a döntést megelőző-en. A kontrollpontok beiktatását negligáló implementációs stratégia hosszabb távon nem pusztán a szakértőknek okoz nehézséget (és egyben a döntéshozóknak kudarcélményt), hanem főként a felhasználóknak. Akik igen sokan vannak. Ha mást nem, a valóságnak azt a trivialitását azért figyelembe kellene vennie a politikai döntéshozóknak, hogy ha cikluson-ként egyszer is, de mégiscsak ők a választók a képviseleti demokráciákban.
Irodalom
100/1997. Kormányrendelet (1997): Az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról. Magyar Közlöny, II. kötet. 51. sz.
Az érettségi vizsga reformjának koncepciója (1996): Vitaanyag. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 120-133.
Bazsa György (1996): Az érettségi és a felsőoktatás. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 27-31.
Báthory Zoltán és Sáska Géza (1988): Javaslat a közoktatási vizsgarendszerre. Köznevelés, 8. sz. 3-6.
Fehér Könyv (1976): AMagyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelőtevékenység fejlesztésére. MTA, Budapest.
Mihály Ottó, Szebenyi Péter és Vajó Péter (1983): Az OPI közoktatás-fejlesztési koncepciója. Peda-gógiai Szemle, 11. sz. 997-1070.
Miklósi László (1997): Gurulnak a kövek - avagy az iskolaszerkezet és a NAT. In: Tarnói Gizella (szerk.): Kis magyar aNATómia. Irodalom Kft, Budapest. 139-148.
Nagy József (1996): Vélemények az alapműveltségi vizsga koncepciójáról. Iskolakultúra, 11. sz.
3-39.
NAT (1995): Nemzeti alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.
Nemzeti alaptanterv (1992): A kötelező iskolázás közös alapkövetelményei. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest.
Szebenyi Péter (1998): A NAT hullámhegyei és -völgyei. In: Tanulmányok a közoktatásról. OM, Bu-dapest. 180-189.
Vámos Ágnes (1996): A kétszintű, standardizált középiskolai érettségi koncepciójának fogadtatása a középiskolákban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 32-37.