A rendszerváltás körüli és az azt követő időszakban lezajlott változások olyan politikai ne-hézségeket támasztottak az oktatásfejlesztésben, melyek elsősorban az oktatásirányítás-sal, az oktatáspolitikai célképzetekkel és a reformtörekvések legitimációjával kapcsolatos fejlesztési stratégiákat érintették.
Oktatásirányítás
Ahogy már a bevezetőben kiemeltem, az oktatásirányítás reformjának fő iránya a 80-as évektől kezdve a decentralizáció volt, mely a rendszerváltás előtti ún. szakértői kormány politikájában abszolút támogatást élvezett. A központi oktatásirányítás majdhogynem tel-jesen leépült, az iskolai önállóság kibontakozása elől minden korábbi akadály elhárult. Az intézményi autonómia jegyében az iskolák lényegében társadalmi és politikai kontroll nél-kül változtathatták meg szerkezetüket, tantervüket és beiskolázási gyakorlatukat. A rend-szerváltás utáni iskolaalapítási és profilváltási lázban a statisztika sem tudta követni a válto-zásokat, és valóságos kutatási témává vált a közoktatás iskolahálózatának és jellemzőinek feltérképezése.
E szélsőséges decentralizációs tendenciának a minőségromlást magában hordozó ve-szélyeit nem a politikusok, hanem az oktatáskutatói tapasztalattal rendelkező oktatásfej-lesztők egy része ismerte fel először. Nemcsak politikai óvatosságból, hanem szakmai
meggyőződésből is abban látták a megoldást, hogy valamifajta egyensúly teremtődjön a központi irányítás és a helyi autonómia között. Minthogy azonban az alulról kezdeménye-zett iskolaszerkezeti változtatások (8 és 6 osztályos középiskolák) jelentették a legna-gyobb szabadságélményt az iskolai önállóság szempontjából, az egyensúlyteremtést tar-talmi és nem strukturális oldalról közelítették meg. A kulcspont e tekintetben nem pusztán a bemenet- és kimenetszabályozás (tanterv és vizsga) egyensúlyba hozása, ha-nem a bemenetszabályozáson belül a központi és a helyi tantervi irányítás közti egyen-súlyteremtés volt.
Nemzeti alaptanterv
1989-ben Ballér Endre, Báthory Zoltán, Nagy József és Szebenyi Péter egy olyan, a 80-as évek elejének fejlesztési törekvéseiben gyökerező tantervi irányítási koncepciót vázolt fel, amelyben a központ által kidolgozott tanterv (NAT) követelményei és tananyaga nem teljességgel meghatározója, hanem csak közös alapja lett volna az iskolai oktatást irányító helyi tanterveknek. Ennek a koncepciónak az volt az előnye, hogy tekintetbe vette az is-kolák autonómiaigényét, helyi lehetőségeit, ugyanakkor egy korszerű műveltségfelfogá-son nyugvó országos tanítási anyagot is biztosított.
Az első szabadon választott kormány oktatáspolitikája először támogatta e koncepció szakmai kidolgozását (Nemzeti alaptanterv, 1992), rövidesen azonban a szakértői szerepet betöltő oktatásfejlesztők olyan politikai nyomás alá kerültek, mely e koncepció lényegét: a központi és a helyi irányítás közti egyensúlyteremtés törekvését is megkérdőjelezte. A viták ismét a decentralizáció és a recentralizáció szélsőségei körül forogtak az ellenzék és a kormány, sőt még a kormánypártok oktatáspolitikusai között is, melyekben a NAT-ot érintő szakmai kérdések teljességgel átpolitizálódtak vagy pusztán értékvitákká váltak.
A második kormány nagy lendülettel látott hozzá az értékprioritások különbözősé-gén megrekedt NAT-munkálatok folytatásához, annál is inkább, mivel az eredeti koncep-ció kidolgozói megkapták ehhez a kormányzó pártok teljes támogatását. És noha a NAT-ot elindító „négyek" közül Báthory Zoltán lett a közoktatási terület első számú szakmai irá-nyítója, rövidesen kitűnt, hogy a politikai támogatás nem jelent szakmai függetlenséget.
Az oktatást politikailag irányító szabad demokraták és a velük egyetértő oktatásfejlesztők azzal váltották ki az ellenzék és a tanártársadalom nagy részének ellenállását, hogy a NAT mögé bújtatott szerkezetváltás ( 6 + 4 + 2 ) erőltetésével egyszerre akarták biztosítani az is-kolastruktúra egységét és a jogilag részleges, valójában kontroll nélküli helyi tantervi sza-badságot. E törekvést törvényben kodifikálták (NAT, 1995), a NAT-implementáció befe-jezésére azonban a kormányváltás miatt már nem kerülhetett sor.
A harmadik kormány NAT-politikáján egyelőre bizonytalanság tükröződik. Észlelvén az egységes szerkezetváltás és a tantervi szabadság megvalósíthatóságának az iskolai gya-korlat szintjén kezelhetetlen diszkrepanciáját, az új oktatáspolitika központi kerettantervek kidolgozásával próbálja az iskolák tantervkészítő munkáját segíteni. Eközben mintha visszatérni látszana a már az első kormány oktatáspolitikájában is tapasztalt recentralizá-ciós törekvés (egyesek azt támogatják, hogy csak egy kerettanterv legyen), mely lénye-gében eliminálná a NAT-ra és a kerettantervekre épülő részleges tantervi szabadságot is, és a minőségbiztosítás igénye mögé bújva, visszaállítaná a központi tantervi irányítást.
56
A decentralizációval, az egyensúly-koncepcióval és a recentralizációval kapcsolatos oktatáspolitikai vitákkal és a hozzájuk kapcsolódó kormányintézkedésekkel nem az a baj, hogy politikai indíttatásúak, hiszen ez a természetük, hanem az, hogy önértékűvé váltak és nem a szakmai problémák megoldására irányulnak. A NAT esetében nem az egyen-súly-koncepcióval volt és van probléma, hanem azzal, hogy a burkolt szerkezetváltás és a helyi szintre - valódi segítség nélkül - leosztott tantárgyi tantervfejlesztés megoldhatat-lan feladat elé állítja az iskolákat és fenntartóikat. Ennek a problémának a szakmai megol-dását eddig egyik kormány sem segítette, egymás iránti politikai előítéleteivel inkább aka-dályozta.
Vizsgarendszer
A tartalmi szabályozás kimeneti oldalán a vizsgarendszer korszerűsítése szorosan kap-csolódott koncepcionálisan a NAT-munkálatokhoz. A fejlesztési terv eredete szintén a 80-as évekre tehető, amikor a tantervi szabadságba rendet vivő, az iskoláktól független, külső vizsgáztatás objektivitását és a vizsgaeredmények összemérhetőségét még az angol vizsgarendszer példázta az oktatáskutatók számára (Báthory és Sáska, 1988). Az általános középiskolai képzést és az értelmiségi szakképzésre való előkészítést elválasztó kétszin-tű érettségi gondolata innen eredt (1. „ 0 " level és „A" level), mely a teljes vizsgarendszer reformjának vonatkozásában az általános képzés meghosszabbítását célzó, 10 éves alap-képzést lezáró, NAT-követelményekre épülő alapműveltségi vizsgát követte volna. Az új vizsgakoncepció amellett, hogy az alapműveltségi vizsga beemelésével és az érettségi kö-vetelmények két szintjével a 6 + 4 + 2 - e s egységes szerkezetváltást támogatta, a vizsga-eredmények megbízhatóságának növelésével (1. standard mérőeszközök) magában foglal-ta az egyetemi, főiskolai felvételi vizsgák kiváltásának lehetőségét is (Az érettségi vizsga reformjának koncepciója, 1996).
A vizsgareform eddigi története sokkal rövidebb, mint a nemzeti alaptantervé. A vizsgareformmal foglalkozó oktatásfejlesztőkre nehezedő politikai nyomás azonban csak annyiban volt kisebb, amennyiben az oktatáspolitikai döntésekben kevesebb hangsúly esett rá. Valójában csak a második kormány foglalkozott a vizsgareform megvalósításával a NAT-munkálatok kiteljesítése érdekében. A vizsgakoncepcióval kapcsolatos akkori vi-ták azonban alig tartalmaztak szakmai elemeket, a NAT-vivi-tákhoz hasonlóan belefulladtak a szerkezetváltás támogatóinak és ellenzőinek látszólag csak oktatáspolitikai, de lényegé-ben politikai csatározásaiba.
Célképzetek
Ha az oktatásfejlesztőkre nehezedő politikai nyomás okainak mélyére akarunk nézni, fog-lalkoznunk kell azokkal a társadalom- és nemzetfilozófiai eszmékkel és értékekkel, me-lyek az egyes kormányzó és ellenzéki pártok oktatáspolitikai célképzetei mögött meghú-zódnak. Társadalomfilozófiai oldalról azonnal a jól ismert (bár nem mindig felismert) szabadság-egyenlőség diszkrepanciába botlunk, melyben az előbbi a liberális, az utóbbi a szociális eszme értékprioritása. A kettő közti ellentmondást azonban ma már az
esély-57
egyenlőséggé finomított demokrata gondolat sem tudja önmagában feloldani, lévén, hogy a feloldás feltételhiányának világgazdasági gyökerei vannak (1. a jóléti társadalom vége).
Nemzetfilozófiai szempontból a többségi jogok elvén álló nacionalizmus és vele ellen-tétben, a kisebbségi jogok elvén alapuló pluralizmus a liberalizmushoz egyaránt köthető.
Előbbi esetben, ha a nacionalizmus liberalizmussal párosul, egy múlt századi társadalom reinkarnációját megcélzó konzervatív eszmerendszer része. Az utóbbi esetben pedig, amikor a pluralizmus liberalizmushoz kapcsolódik, az nem más, mint a gazdasági források erősen korlátozott redisztribúciójával számoló posztmodern retorika terméke. A harma-dik utat (és ennek itt semmi köze nincs a „harmaharma-dik utas" gondolathoz), amelyet a plura-lizmusnak a demokráciával vagy szociáldemokráciával való összekötése jelentené, a ki-sebbségi és szociális jogok (1. halmozottan hátrányos helyzetű csoportok) tényleges érvényesítése szempontjából a jóléti társadalom vége egyelőre nemcsak nemzeten belül (1. nálunk pl. cigányság), hanem globálisan is (1. kétpólusú világ) lehetetlenné teszi.
Ha a politikai pártok eszme- és értékkötődéseit vizsgáljuk, társadalomfilozófiai néző-pontból mindhárom kormány liberális politikát folytatott, vagyis a szabadság értékét az egyenlőség é r t é k e elé helyezte. (Hangsúlyosan azt is mondhatnám, hogy egyik sem foly-tatott demokrata politikát.) A köztük lévő politikai különbség eltérő nemzetfilozófiai ori-entációjukból adódott. Az első és a harmadik kormány pártjai a nemzeti többség jogainak (1. nacionalizmus), a második kormány pártjai a nemzeti és más kisebbségek jogainak (1.
pluralizmus) képviseletét tartották fontosabbnak. (Ez persze egyik kormány esetében sem zárta ki a határon kívüli magyar kisebbségek jogainak politikailag harcos vagy óvatos védelmét.)
Triviális megállapítással élve, az egyes kormányok eszme- és értékkötődéseinek alapvető befolyása volt az oktatáspolitikájukban fellelhető célképzetekre. Az első kor-mány célképzeteinek középpontjában - egyfajta nemzetfelemelő meritokratikus felfogás alapján - az elitoktatás megerősítése állt. Ezért támogatta a tagolt és szelektív iskolaszer-kezetet, ezért hangsúlyozta a nemzeti kultúra átörökítésének fontosságát, és ezért pró-bálta a tartalmi irányítást legalább a nemzeti értékelvek megfogalmazásával visszacentra-lizálni. Az eszmeileg hozzá közelálló harmadik kormány már nemcsak az elit-, hanem a tömegoktatást is befolyása alá vonva (1. a 8 osztályos általános iskola megerősítése) szán-dékozik a minőség elvet, mint legfőbb célképzetet, oktatáspolitikájában érvényesíteni.
Ezért próbálkozik a tantervek újraegységesítésével és az oktatás egészének minőségi emelését megcélozva, a teljes vizsgáztatási rendszer újragondolásával.
Amíg az első és a harmadik kormány valamifajta kollektív nemzeti tudat erősítésén is munkálkodott, addig a liberalizmust és a kulturális pluralizmust egyszerre valló második kormány oktatáspolitikáját elsősorban az határozta meg, hogy a pluralizmust az oktatásra közvetlenül is kiterjesztette. Célképzeteit - ennek megfelelően - nem az elit- vagy a tö-megoktatás köréhez kötötten, hanem a reformpedagógia gyermekközpontú ágához vissza-nyúlva alakította ki. Ezért támogatta az intézményi, a tanári és a gyermeki autonómiát (me-lyek egyébként kooperáció hiányában általában ellentmondanak egymásnak) és a lehető legszélesebb értelemben a tanszabadság gondolatát.
Mindezt összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a rendszerváltás utáni oktatásfejlesztés kulcspontját képező egyensúly-koncepció, amely a tartalmi irányítást a NAT központi kö-vetelményeit kötelezően magába építő helyi tantervekre bízta volna, nem rímelt egyik kormány eszmerendszeréből következő célképzetekre sem. A technokrata szerepben
fel-lépő, de valójában oktatáspolitikai indíttatású s z a k é r t ő k NAT-ja n e m a liberális, h a n e m a d e m o k r a t a társadalompolitika elvein nyugodott, é s értékprioritásait t e k i n t v e a szabadsá-got alapjában a l á r e n d e l t e az e s é l y e g y e n l ő s é g n e k . Az, hogy a második k o r m á n y m é g i s fel-vállalta e koncepció megvalósítását, annak volt köszönhető, hogy oktatáspolitikusai é s ok-tatásfejlesztői s z í v e s e n egyensúlyba hozták volna a szabadságot az e s é l y e g y e n l ő s é g g e l (1. „szabad d e m o k r a t á k " mint öndefiníció). E g y m á s n a k ellentmondó d ö n t é s e i k k e l azonban hol az e g y i k e t (minőségi kontroll nélküli helyi tantervi szabadság m e g e n g e d é s e ) , hol a másikat ( e s é l y e g y e n l ő s é g e t növelő e g y s é g e s s z e r k e z e t v á l t á s ) r é s z e s í t e t t é k előnyben.
Legitimációs stratégiák
A politikai d ö n t é s e k legitimációjának elvben h á r o m f é l e stratégiája van: politikai, társadal-mi vagy szakmai e l i s m e r t e t é s . A r e n d s z e r v á l t á s előtt a d ö n t é s e k h e z elég volt az egypólu-sú politika legitimációja, m e l y h e z a 80-as é v e k b e n m á r szakmai e l i s m e r é s t is igényeltek.
A r e n d s z e r v á l t á s k ü s z ö b é n j e l e n t k e z ő legitimációs v á k u u m b a n azonban n e m t e k i n t h e t ő v é l e t l e n n e k , hogy a szakmai legitimáció súlya megnövekedett, melyben a tanártársada-lom - t ö m e g e s s é g é n é l fogva - központi s z e r e p e t kapott. A társadalmi legitimáció, m e l y e n a felhasználói oldal (szülők, tanulók, munkaadók, é s a közoktatási d ö n t é s e k e s e t é b e n a fel-s ő o k t a t á fel-s képvifel-selői) é r d e m i belefel-szóláfel-si jogát é r t e m , m i n d h á r o m k o r m á n y fel-stratégiájában (bár n e m t e l j e s e n e g y f o r m a m é r t é k b e n ) h á t t é r b e szorult.
Az oktatásirányítás tartalmi szabályozásával (tanterv é s vizsga) kapcsolatos oktatás-politikai d ö n t é s e k legitimációs stratégiájának az első két k o r m á n y e s e t é b e n ugyanazon jellemzői é s ugyanazon buktatói voltak. A szakmai legitimációt (a tanártársadalom k ö r é -b e n lefolytatott ún. „társadalmi" viták e r e d m é n y e i t ) arra használták fel, hogy előkészít-sék, m e g t á m o g a s s á k vagy igazolják politikai d ö n t é s e i k e t . A tanártársadalom ugyan a N A T é s a k é t s z i n t ű , standardizált, e g y s é g e s középiskolai érettségi, valamint az alapműveltségi vizsga kapcsán is f e l v e t e t t e az é r d e m i (koncepcionális) k é r d é s e k e t (Szebenyi, 1998; Vá-mos, 1996; Nagy, 1996), mindez azonban n e m befolyásolta a d ö n t é s h o z ó k a t . Koncepcioná-lis k é r d é s e k b e n n e m e n g e d t e k . Ez l e g é l e s e b b e n a második kormánynál nyilvánult m e g , e g y s z e r ű e n azért, m e r t a tartalmi irányítás r e f o r m j á n a k t e k i n t e t é b e n csak ez a k o r m á n y hozott az e g y e s iskolák m e g s z o k o t t r e n d j é t m á r m é l y e n érintő d ö n t é s e k e t (1. a N A T é s az új v i z s g a r e n d s z e r s z e r k e z e t v á l t á s r a irányuló nyomása).
U g y a n a k k o r a tanártársadalom szakmai legitimációs gyakorlatának is megvoltak a maga ellentmondásai. Az ún. szakmai viták a tanárok politikai m e g o s z t o t t s á g á n á l fogva -e r ő s -e n átpolitizálódtak, é s a politikai vitákhoz hasonlóan, gyakran értékvitákba torkolltak (1. pl. az első k o r m á n y idején a K o s s u t h Klubban lezajlott NAT-vitát, amely egy s z e r v e z e t t jobboldali politikai d e m o n s t r á c i ó volt - szakmai vita helyett). Ez ugyan magyarázhatja, hogy a k o r m á n y z ó pártok m i é r t n e m e n g e d t e k e viták hatására koncepcionális k é r d é s e k -ben, de csak akkor, ha levonták volna e viták azon konzekvenciáit, m e l y e k a szóban forgó d ö n t é s e k k ö v e t k e z m é n y e k é n t a közoktatás előre jelzett m ű k ö d é s i zavaraira vonatkoztak.
Röviden szólva a viták valóban szakmai tanulságait, m e r t hogy szakmai tanulságok is voltak (pl. a m á s o d i k k o r m á n y idején az 1. é s 7. osztályban t e r v e z e t t N A T b e v e z e t é s k ö v e t -k e z m é n y e -k é n t a t ö r t é n e l e m t a n í t á s problémái, 1. Mi-klósi, 1997).
A döntések társadalmi legitimációjára nemigen volt igénye az első két kormány egyi-kének sem. Ez persze leginkább a civil társadalom szervezeteinek gyengeségével és többnyire erős pártkötődéseivel magyarázható. A második kormány azonban mégis meg-kísérelte a vizsgarendszer reformkoncepciójának megvitatását a felhasználói oldal egyik ágensének: a felsőoktatásnak a képviselőivel. A kísérlet azonban mindkét oldalról sikerte-len volt. Az akkori oktatáspolitika ugyanis azt várta a felsőoktatás képviselőitől, hogy fel-használói szempontból szólnak majd hozzá a tervezett változtatásokhoz (pl. az érettségi megbízhatóságának, a felvételi vizsga kiválthatóságának kérdésköreihez). Ehelyett - nem-ritkán politikai indíttatású - szakmai véleményt kaptak (pl. az általános műveltség értel-mezéséről). De a vitákban részt vevő felsőoktatási képviselők szintén csalódottak voltak, mert nem felhasználóknak, hanem - a hagyományos elitista gondolkodás alapján - első-rendű szakmai referenciának tekintették magukat a közoktatást érintő kérdésekben is CBazsa, 1996).
A harmadik kormány - egyelőre - elkerülni látszik a legitimációs problémákat. Ah-hoz a kevés döntéshez, amit eddig Ah-hozott (pl. a 8+4-es iskolaszerkezet megerősítése), saját pártjainak politikai támogatásán kívül nem érezte szükségét sem a szakmai, sem a társadal-mi legitimációnak.