A tanulókat nem az egyes tanítási órákon izoláltan beiktatott mozzanatokkal, fogásokkal, hanem a tanítási-tanulási folyamat megfelelő minőségével kell motiválni. Az oktatás meg-felelő minőségét az eredményes tanuláshoz szükséges pszichológiai, pedagógiai előfelté-telek (hangulatkeltés, érdeklődés-, kíváncsiság-, figyelemfelkeltés); a tanulási célok prob-lémásítása, tudatosítása; a szükséges előismeretek garantálása; az oktatási folyamat motiváló modelljeinek tanulóktól, tananyagtól függő differenciált alkalmazása (egyéni, pá-ros, csoportos, kooperatív, rétegmunka, alternatív pedagógiai eljárások); a tanulók tanulá-si tevékenységének tudatos formálása (a tanulás megtanítása); a tanár-tanuló interakció-ban az empátia, a hatékony konfliktuskezelés érvényesülése s a differenciált, kritériumra orientált, individuális teljesítményértékelés együttese biztosíthatja csak. A motiválást a tanulás megkezdésétől minden egyes további tanítási mozzanatnál egyénre szabottan új-ból és újúj-ból alkalmazni kell. Csak ezáltal lehet hatékony a befolyásolás szándéka.
A tanulási motiváció adott egyéni szintje meghatározza, hogy mi okoz a tanuló számá-ra megerősítést, ösztönzést. Ha növelni akarjuk a tanulás hatékonyságát, akkor olyan eljá-rást, eszközt kell találnunk, mely pozitív értékkel bír a tanuló számára. Ez különböző tanu-lóknál más és más eljárás lehet. Külső motivációs segítség kell abban az esetben, ha a kitartás hiányzik a tanulóból. Fokozott ösztönzésre van szükség a tanulási nehézség és a negatív tanulási késztetés esetében is. A legfőbb cél a tanulás megszerettetése, elvezetni
a tanulókat a valaki kedvéért való tanulástól odáig, hogy kedvét lelje a tanulásban. A taní-tás feladatának és céljának kell tekinteni az egyénben levő motívumok építését, fejleszté-sét annak érdekében, hogy a tanulóban olyan tartós személyiségjegyek alakuljanak ki, mint a folyamatos tanulás igénye, a problémák megközelítésének és megoldásának szük-séglete, az erőfeszítés képessége, a tanulás ellen ható tényezők leküzdése, a tanulást se-gítő mechanizmusok felhasználása (Réthy, 1995).
Mi magunk s e m akarhatjuk ugyanakkor, hogy a tanulók állandóan a legmagasabb mo-tivációs szinten dolgozzanak, de azt igen, hogy az iskolai munka érdekelje őket, s hogy fontosnak, szükségesnek tartsák a tanulást. Meg kell előzni, hogy a tanulókban a soroza-tos alkalmatlanság, kudarc, frusztráció érzése alakuljon ki. A tanuló találkozva egy adott feladattal mint követelménnyel, saját egyéni sajátosságainak, énképének, szorongásszint-jének, célorientációjának, teljesítménymotivációjának stb. megfelelően értelmezi egy-részt a feladatmegoldással kapcsolatos kompetenciáját, másegy-részt a feladatmegoldás esé-lyeit. (A saját képességekről alkotott elképzelést a metakogníció részének tekintjük.) Egyidejűleg felbecsüli a feladat nehézségi fokát is, majd megkezdi a tanulási vagy problé-mamegoldó tevékenységet. A tanulónak tehát, amikor szembesül egy feladattal, először mérlegelnie kell annak nehézségi fokát, bonyolultságát, újszerűségét, váratlanságát, majd mindezzel össze kell vetnie saját kompetenciáját, miközben magát a saját kompetencia megítélését befolyásolják a tanuló egyéni pszichés vonásai, így pozitív vagy negatív énképe, szorongásszintje, belső bizonytalansága, teljesítménymotivációja vagy kudarcorientációja, külső, belső kontrollja. Mindezek bonyolult kölcsönhatása eredményezi a feladat nehézsé-gének szubjektív megbecsülését; annak mérlegelését, hogy a problémát meg tudja-e oldani vagy sem, majd ebből következik a tanulási törekvések mozgósítása vagy az eleve lemon-dás. Az információk első forrása a feladat megértése, ezt követi az a releváns tudás mozgósí-tása, ami összefügg a feladatmegoldás sikerével, s végezetül a feladat megoldása követke-zik. Mindeközben a tanuló forrásokat nyerhet, illetve források elvesztését előzheti meg, s ezalatt magában a gondolkodási folyamataiban a kogníció és az érzelmek egymásba szö-vődve, egymásra hatnak (Boekaerts, 1997).
Fontos azonban azt is tudnunk, hogy a tanulási szituáció, a tanulási feladathelyzet ki-válthatja a mellékértelmezések egész sorát is, megnőhet a feladat jelentősége, vagy ép-pen csökkenhet, változhat a tanuló kompetenciaérzése (alkalmas vagyok-e a feladat meg-oldására vagy sem, tudom-e vagy nem, esetenként elhatalmasodhat a tanulón a feladatnak meg nem felelés érzése, blokkolódhat az eladdig tudott ismeret). A feladatmegoldás haté-konyságát befolyásoló tényezőket tehát folyamatosan kontrollálni kell (Whisler, 1991;
Ryan, 1991; Mills, 1991).
A tanulókat meg kell tanítani motívumaik, érzelmeik megismerésére, interpretálásá-ra, kontrollálására és szabályozásáinterpretálásá-ra, arinterpretálásá-ra, hogy erőforrásokat nyerjenek, illetve források elvesztését előzzék m e g a feladatmegoldás folyamatában. Csak ennek birtokában beszél-hetünk önszabályozott tanulási motivációról. Az önszabályozó motivációs stratégia kiala-kítása csak tanári segítséggel történhet. Az oktatási folyamat feladata és célja kell, hogy le-gyen a tanulók tanulási motivációjának fejlesztése. A tanulóban már meglevő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni, s a pedagógia eszközeivel működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az ismeretek megszerzésének elősegítése érdeké-ben. Minthogy az oktatási folyamatban igen bonyolult hatásrendszer érvényesül, fontos az egymással szoros kölcsönhatásban lévő, egymástól el nem szakítható aspektusok együttes
figyelembevétele. Mindenekelőtt a legfontosabb pont a kogníció és motiváció szoros köl-csönhatásának kiemelése. Az önszabályozás elsajátítása a tantárgyi tartalom tanulása, a ta-nulni tudás és a megfelelő tanulási motiváció kialakítása segítségével kezdődik. A tan-tárgyspecifikus tudásra épül a kognitív (metakogníció) és motivációs (metamotiváció) stratégia kialakulása mint az ismeretek alkalmazni tudása, képessége, akarása. Itt a kognitív és motivációs erők egymásba fonódása megy végbe, hiszen a gondolkodás, a megismerés készségeinek és képességeinek kifejlesztésével az információk hatékony feldolgozása, elemzése, következtetések levonása és a döntéshozás képessége együttesen fejlődik.
Mindehhez megfelelő motivációs szint kialakulása elengedhetetlen, segítségével az elsa-játított ismeretek alkalmazása válik lehetővé. Ezen a bázison bontakozhat ki végül az igazi cél, a valódi önszabályozást biztosító együttes kognitív és motivációs önszabályozó straté-gia 0Réthy, 1998).
Irodalom
Aebli, H. L., Montada, G. és Steiner, I. (1986): Zur pádagogischen Motivationstheorie, zurLempsycho-logie und zur kognitiven Entwicklung. Erkennen, Lernen, Wachsen. Klett, Stuttgart.
Bandura, A. (1986): Social foundations ofthought and action: A social-cognitive theory. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Bandura, A. és Walters, R. M. (1963): Social leaming andpersonality development. Holt, Rinehart and Winston, New York.
Berlyne, D. E. (1960): Conflict, arousal and curiosity. McGraw-Hill, New York.
Boekaerts, M. (1997): Self-Regulated Leaming: A New Concept Embraced by Researchers, Policy Makers, Educators, Teachers, and Students. Leaming and Instruction, 7. 2. sz. 161-186.
Boekaerts, M. (1993): Being concerned with Well-being and with Learning. Educational Psycholo-gist, 28. 2. sz. 149-167.
Boekaerts, M. és Simons, P. R. (1993): Leren en instructie. Dekkervan de Vegt. Assen, Amsterdam.
Boekaerts, M. és Otten, R. (1993): Handlungskontrolle und Lernanstrengung im Schulunterricht.
Padagogische Psychologie, 2/3 Heft. 7. sz. 109-116.
Brunner, J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Könyvkiadó, Budapest.
Correll, W. (1966): Die verhaltenspsyhologischen Grundlagen des programmierten Lehrmaschienen.
Donauwörth, Braunschweig.
Deci, E. I. és Ryan, R. M. (1991): Intrinsic motivation and self-determination in humán behavior.
Plénum, New York.
Fend, H. (1971): Konformitat und Selbstbestimmung. Beltz, Weinheim-Basel.
Harlow, H. F. (1953): Motivation as a factor in the acquisition of neui responses. Current theory and research in motivation. University Nebraska Press, Lincoln.
Heckhausen, H. (1969): Förderung der Lernmotivation und der intellektuellen Tatigkeit. Begabung und Lernene. Ergebnisse und Förderungen neuer Forschungen. Deutscher Bildungsrat, Stutt-gart.
Heckhausen, H. (1980): Motivation und Handeln. Springer, Berlin.
Helmke, A. (1993): Entwicklung der Lemfreude vom Kindergarten bis zur 5. Klassenstufe. Zeitschrift für Padagogische Psychologie, 7. sz. 77-86.
Hull, C. L. (1952): A behavior system. Yale University Press, New Haven.
Knörzer, W. (1976): Lernmotivation. Ein interdiszipláner Ansatz zur Theorie der Lernmotivation.
Beltz, Weinheim-Basel.
Kozéki Béla (1990): Az iskolai motiváció. In: Kürti Jarmila (szerk): A neveléslélektani kutatások ak-tuális kérdései. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Krapp, A. (1989): Die Stellenwert des Interessenkonzepts in der pádagogisch orientierten For-schung. Empirische Pádagogik, 3. sz. 233-255.
Krapp, A. és Prenzel, M. (1992, szerk.): Interesse, Lemene, Leistung. Neuere Ansatze einerpadago-gisch-psychologischen Interessenforschung. Aschendorff, Münster.
Mager, R. F. (1971): Motivation und Lemerfolg. Wie Lehrer ikren Unterricht verbessern können.
Beltz, Weinheim-Stuttgart.
Mills, R. C. (1991): A new understanding of self: The role of áffect, state of mind, self-understanding, and intrinsic motivation. The Journal of Experimentál Education, 60.1. sz. 67-81.
Nagy József (1998): A kognitív motívumok rendszere és fejlesztése 1-2. rész. Iskolakultúra, 8.11. sz.
73-86., 12. sz. 59-76.
Pekrun, R. (1993): Entwicklung von schulischer Aufgabenmotivation in der Sekundarstufe: Ein Erwartungswert-theoretischer Ansatz. Zeitschriftfür Pádagogische Psychologie, 7. sz. 87-98.
Pintrich, P. R. és Garcia, T. (1993): Intraindividual differences in students motivation and self-regulated leaming. Pádagogische Psychologie, 2/3 Heft. 7. sz. 99-108.
Réthy Endréné (1995): Tanulási motiváció. Új Pedagógiai Közlemények. ELTE BTK Neveléstudo-mányi Tanszék, Budapest.
Réthy Endréné (1998): Az oktatási folyamat. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a ta-nítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Rheinberg, F. és Donkoff, D. (1993): Lernmotivation und Lemaktivitát: Eine modellgeleitete Erkundungsstudie. Pádagogische Psychologie, 2/3 Heft. 7. sz. 117-123.
Ridley, D. S. (1991): Reflective self-awareness: A basic motivational process. The Journal of Experimentál Education, 60. 1. sz. 31-48.
Rosenfeld, G. (1966): Theorie und Praxis der Lernmotivation. Ein Beitrag zur Pádagogische Psycho-logie. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, Berlin.
Roth, H. (1969): Schule als optimale Organisation von Lernprozesse. Die Deutsche Schule, 6.1. sz.
21-29.
Ryan, R. M. és Powelson, C. L. (1991): Autonomy and relatedness as fundamental. Motivation and Education, 60.10. sz. 49-66.
Schiefele, H., Hausser, K. és Scheider, G. (1979): „Interesse" als Ziel und Weg der Erziehung.
Überlegungen zu einem Vernachlassigten pádagogischen Konzept. Zeitschrift für Pádagogik, 25.1. sz. 1-20.
Skinner, B. F. (1956): Schedules of reinforcement. MacMillan, New York.
Whyte, R. (1959): Motivation reconsidered the concept of competence. Psychological Review, 66.
4. sz. 21-28.
Wysler, I. S. (1991):The impact of teacher relationships and interactions on self-development and motivation. Journal of Experimentál Education, 60.10. sz. 17-24.