tételt. Másként fogalmazva: a környezeti hatások „lefordítódhatnak" az organizmus válto-zásaira. Kérdés, hogy mitől és hogyan - és akkor már ott is vagyunk az oktatás hatékony-ságára vonatkozó vitáknál. A Colé házaspár fejlődéslélektani tankönyve egyébként kiváló és meggyőző metaforát idéz az intelligencia öröklött és környezeti komponenseinek köl-csönhatására: Lewontin növényélettani példáját. Miként minden növénytermesztő tudja, a jobb genetikai adottságokkal rendelkező növény is alacsonyabbra nő a rossz talajban, míg a kiváló talajban a gyengébb adottságú magasabbra nő (Colé és Colé, 1997,518. o.). Hason-lóképpen fontos tekintetbe venni az emberi tanulás jellegzetességeit. Az emberrel foglal-kozó tudományok lényegében egyetértenek abban, amit Somlai Szocializáció (1997) című munkájában megállapít: az emberi tanulás öröklött programja éppen a környezet általi szo-cializációs hatások befogadására teszi alkalmassá az egyént, nem csupán egy előre megha-tározott kognitív program kibontására.
Néhány gondolat a felzárkóztatás és a kisebbségi oktatás hazai
szerint „az akadályok leküzdhetők, ha a roma szülők és gyerekek le akarják küzdeni". Va-lóban nélkülözhetetlen, hogy a társadalom e csoportjának legalább néhány példaként szolgáló képviselője úgy lássa: a tanulás segít a boldogulásban, a társadalmi presztízs elnyerésében.
Felesleges bizonygatni, hogy napjainkban erre nincs túl sok lehetőség: a társadalomstatisz-tikai adatok, mint láthattuk, a szerkezet megmerevedéséről, a mobilitás lehetőségeinek be-szűküléséről árulkodnak, nemcsak Magyarországon, hanem más, fejlettebb országokban, sőt a világ egészének mérhetetlenül egyenlőtlen viszonyaiban is.
Voltaképpen rejtett szkepszist sugall az a gyakran hangoztatott vélemény, hogy a volt szocialista országok iskolapolitikája nem volt eredményes, hiszen nem sikerült a ci-gányság tömegeit a mobilitás útján elindítani. Mint láthattuk, más országokban is fontos szerepet játszott a hatósági kényszer a beiskolázásban. A mobilitás folyamata azáltal sza-kadt meg, hogy a bekövetkezett társadalmi változásoknak - miként ezt szintén számos ta-nulmány leírta - a szakképzetlen dolgozók, köztük a cigányság voltak a legnagyobb vesz-tesei. Az iskolai motivációk nem lehetnek függetlenek a realitástól. Ám éppen ilyen helyzetekben hárul nagyobb felelősség az oktatásra. Nyilvánvaló ugyanis, hogy a művelt-ségi szakadék további növekedése - még akkor is, ha az iskola kevésbé játszik szerepet a mobilitásban - ismét nemzedékekre nézve ronthatja a társadalmi beilleszkedés esélyeit.
Itt következik azonban a szocializációs különbségek inkorrekt értelmezése. Szubkul-túrának vagy a kirekesztettség következményének tekintsük-e a marginális helyzetű cso-portok életmódjának jellegzetességeit, mint például a korai házasság, magas gyermek-szám, bizonyos higiéniás és gazdálkodási szokások? E kérdésben mindig is megosztottak voltak a szegénység kutatói,5 hiszen, mint többek között Kemény már 1972-ben (Kemény, 1979) felhívta rá a figyelmet, igen sok hasonlóság található a hasonló anyagi-társadalmi helyzetben élő cigány és nem cigány népesség életmódja, szokásai között.
Az állásfoglalás bizonytalansága jelen van az oktatás formáinak kialakításában is. így például, ha a szociális és intellektuális hátrányoktól sújtott gyerekeket külön felzárkóztató osztályokba szervezik, ahol kisebb a létszám, és türelmesebb a pedagógus, akkor mind a családok, mind az emberi jogok védelmezői kirekesztésről, szegregációról beszélnek. Ha viszont ez a gyerekcsoport a tanterv szerinti „normál" általános iskolába kerül, akkor a kultúrájukat nem tisztelő többségi pedagógiát és az eltúlzott követelményeket hányják az oktatási hatóságok szemére. Holott okosabb volna józan ésszel átgondolni és a szülők elé tárni a különböző megoldások előnyeit és hátrányait. A külön iskola kíméletesebb és meg-értőbb lehet a gyerekek saját szokásaival, hagyományaival szemben, de minden bizonnyal bennük nagyobb eséllyel konzerválódnak azok a hátrányok, amelyek között eddig élt a család, mert nem, vagy kisebb hatásfokkal jelenik meg a többségi követelmény, a gyere-kek nem látnak mintát maguk előtt. A többségi iskola kétségkívül nagyobb nehézséget je-lent az egyén számára, és annak is nagyobb az esélye, hogy néhányan nem tudnak lépést tartani vele. Az iskolai tanterv azonban ez a tény is gyakran elsikkad a bírálatok során -nem iskolai termék csupán, ha-nem valamilyen formában tükrözi, mi a társadalom vélemé-nye a műveltségről, milyen tudást és magatartást várnak el bizonyos pozíciók elvélemé-nyerése érdekében. Ezért a későbbi felemelkedés csak korlátozottan lehetséges azok számára, akik nem tudják teljesíteni az iskolai elvárásokat:
5 A szubkultúravitáról 1. Bokor, 1987; Vajda, 1990.
187
Ezt az ellentmondást gyakran még a legjobb szándékú írások is elkendőzni igyekez-nek. így Harsányi és Radó (1997) cikkében leszögezi, hogy az iskolának asszimilációs el-várások nélkül kell biztosítania a cigány gyerekek eredményes továbbjutását és „a szabad identitásválasztás lehetőségét". Csakhogy mit értünk asszimilációs elvárásokon, mit te-kintünk a szubkultúra tartozékának? Hová tartozik a kézmosás, az olvasás, a helyesírás?
Hová tartozik az irodalom ismerete? A bökkenő és a rejtett csapda ugyanis az, hogy itt nem két egyenlő társadalmi-érvényesülési lehetőségeket kínáló kultúra áll egymással szemben, ahol az egyénnek szabad választása volna, melyik tetszik jobban, mint mondjuk egy félig flamand, félig vallon belga esetében. A többségi, „nyugati típusú" kultúra elsajátí-tása egyúttal a felemelkedés, a jobb élet reménységének egyetlen eszköze. Ha nem kész-tetjük ennek elsajátítására a gyereket, akkor szülei társadalmi státuszának folytatására ítéljük. Ugyanilyen okból ellentmondást rejt a szerzők arra vonatkozó megállapítása, hogy mivel a szerzők adatai szerint azokban az iskolákban, ahová csak cigány gyerekek járnak, növekszik a hátrány, kedvezőbbnek látják az integrált oktatást. Ugyanakkor leszögezik, hogy az iskolában nem lehet a nem cigány gyerekekkel azonos követelményeket támasz-tani a cigány gyerekekkel szemben. A szegregáció negatív hatásait sok más adat is alátá-masztja, ám az oktatásügy nem sokat tehet a települések átalakulása, a cigány és nem ci-gány lakosság elkülönülése ellen. Az azonban kérdés marad, hogy állítható-e eltérő követelmény a cigány és nem cigány gyerekekkel szemben egy olyan osztályban, ahová vegyesen járnak? Gondoljuk csak végig a következményeket: a szociálisan hátrányos helyzetű és nem hátrányos helyzetű gyerekek együtt oktatása éppen azt a célt szolgálja, hogy a szimbolikus „léc" ne a gyengébb tanulók kényelmes magasságában legyen. Más-részt s z e r e t n é k visszautalni a motivációval kapcsolatosan mondottakra: a legkevésbé valószínű, hogy a társadalmi hátrány elszenvedői spontán érdeklődésére és élettapasz-talataira lehet építeni az iskolai tanulásban. Az ő inspirálásuknál sokkal nagyobb szerepe lesz a közvetett, szekunder motivációs eszközöknek, a tanárnak, az osztályzásnak, az osz-tály hangulatának - mindennek, és annak, hogy a tanár kellő szakértelemmel és tapintattal tudja kezelni a bonyolult helyzeteket, nyilvánvalóan előfeltételei vannak.
De igen kínos szociális következményei is lesznek annak, ha ugyanabban az osztály-ban nem egyforma mércével mérjük a cigány és nem cigány tanulókat. Függetlenül attól, hogy ez egyébként is pedagógiai abszurdum, nincs annál megbélyegzőbb, mint ha a diákok egy részétől a többiekhez képest nyilvánvalóan kevesebbet várunk el. A még kínosabb kö-vetkezmény, hogy a jobb képességű gyerekeket a szülők elviszik, m e r t nem akaiják, hogy olyan közegben legyenek, ahol gyenge a követelmény, így minden erőfeszítés ellenére to-vább növekszik a szegregáció.
Nyilvánvaló, hogy könnyű dolgokat kimondani, a megoldás pedig végtelenül nehéz. A helyzet számos összetevőjére az iskolának egyáltalán nincs befolyása; az esetek igen nagy százalékában „hozott anyagból" kell dolgoznia. Vagyis, bármennyivel is kedvezőbbnek látjuk a közös oktatást, sok helyen ennek megoldása akadályokba ütközik. Lehet akadály a gyerekek nagyon gyenge iskolakészültsége is - feltehetően ez utóbbi és nem a minősítést végző bizottságok rosszindulatának következménye, hogy feltűnően sok cigány gyerek kerül a gyógypedagógiai iskolába. Ha az ügy iránt van elkötelezettség, akkor ezekre a helyzetekre is ki lehet dolgozni hatékonyabb vagy kevésbé hatékony módszereket.
* * *
írásommal szakemberként szempontokat és inspirációt igyekeztem adni a reális helyzetkép megalkotásához. Meggyőződésem szerint azonban a tudomány sohasem fog tudni döntő ér-veket felsorakoztatni valamely megoldás érdekében. A társadalmi hátrány leküzdése alap-vetően politikai és erkölcsi döntés kérdése, amelynek az oktatás csupán eszköze.
Irodalom
Atkinson, R. L., Atkinson, R. C., Smith, E. E. és Bem, D. J. (1994): Pszichológia. Osiris Kiadó, Buda-pest.
Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák - különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest.
Bernstein B. (1974): Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In: Pap Mária és Szépe György (szerk.):
Társadalom és nyelv. Gondolat, Budapest. 393-435.
Bokor Ágnes (1987): Szegénység a mai Magyarországon. Magvető Kiadó, Budapest.
Bourdieu, P. (1974): Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest.
Colé, S. és Colé, M. (1997): Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó, Budapest.
Donaldson, M. (1985): The Mismatch Between School and Children's Minds. In: New Directions in Educational Psychology, 1. Oxford University Press, Oxford.
Goldthorpe, H. J. (1998): Problems of „Meritocracy". In: Halsey, A. H., Lauder, H., Brown, P. és Wells, A. S. (szerk.): Education, Culture, Economy and Society. Oxford University Press, Ox-ford.
Gould, S. J. (1999): Az elméricskélt ember. Typotex, Budapest.
Harsányi Péter és Radó Eszter (1997): Cigány tanulók a magyar iskolákban. Educatio, 1. sz. 48-59.
Jensen, A. (1998): The GFactor: The Science of Mentái Ability. C. T. Praeger, Westport.
Kemény István (1979): Poverty in Hungary. Social Science Information, 2. sz. 93-101.
Kemény István (1996): A romák és az iskola. Educatio, 1. sz. 71-83.
Kusum, S. (1998): Part-time employment in high school and its effect on academic achievement.
Journal of Educational Research, 3. sz. 131-140.
Lukács Péter (1996): Iskolarendszerek a fejlett országokban. Educatio, 2. sz. 203-214.
Mackintosh, N. J. (1998): IQ and Humán Intelligence. Oxford University Press, Oxford.
Nagy József (1974a): Iskolaelőkészítés és beiskolázás. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1974b): Kompenzáló beiskolázási modell. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1980): 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József és Csáki Imre (1976): Alsó tagozatos szöveges feladatbank. Acta Universitatis Szege-diensis de Attila József Nominatae Sectio Paedagogica, Series Specifica, Szeged.
Papp János (1997): A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio, 1. sz. 3-8.
Roediger, H. L., Rushton, P., Capaldi, E. és Paris, S. (1984): Psychology. Little, Brown and Company, Boston.
Somlai Péter (1997): Szocializáció. Corvina Kiadó, Budapest.
Somlai Péter (1998): Children of the changeover. New Hungárián Quarterly, 39. Summer. 90-101.
Stahl, S. A., Pagruccio, J. R. és Suttles, C. W. (1996): First graders reading and writing instruction in traditional and process-oriented classes. Journal of Educational Research, 3.1-2. sz. 131-145.
Szabó László Tamás (1985): Hogyan működik a rejtett tanterv? Pedagógiai Szemle, 2. sz. 117-125.
Tót Éva (1997): A hátrányos helyzetű tanulók családi körülményei. Educatio, 1. sz. 8-23.
Vajda Zsuzsanna (1990): A társadalmi marginalitás szociálpszichológiája. Főiskolai jegyzet. BGGYTF, Ranschburg Pál kollégium előadásai.