Mint mondtuk, a modell szót ebben a tanulmányban az elmélet szinonimájaként használ-juk. Mit is jelent ez pontosabban? A modellezett az objektív valóság (esetünkben a pedagó-giai történések valósága), a modell a róla alkotott tudományos kép. A kettő közötti viszony leírására alapvetően kétféle megközelítés alakult ki.
Az egyikben, az objektivista szemléletben a modell összehasonlítható a modellezettel, megállapítható, hogy miben tér el attól, gyárthatók olyan újabb modellek, amelyek a ko-rábbiakra épülnek, s egyre közelebb kerülnek az objektív valósághoz. Egyáltalán, ez a tá-volság, mármint a modell és az objektív valóság távolsága értékelhető, mérhető. Ebben a képben van értelme objektív igazságról beszélni, ami egy komplexebb értelmezésben nem el-érhető, de tetszőlegesen megközelíthető. Modellekről beszélve: a tudomány - az objektivista megközelítés szerint - képes egyre komplexebb modelleket alkotni a valóságról, ezzel egyre jobban megközelíti azt. Ebben az értelemben a valóság megismerhető, hiszen a megis-merhetőség pontosan ezt jelenti, a modellek egyre komplexebb, valósághoz egyre köze-libb voltát.
Az objektivista felfogás elsősorban empirista formájában vált elterjedtté a tudomá-nyokkal foglalkozók körében. Hosszú évszázadokon keresztül tartotta magát a nézet, és még ma is valószínűleg uralkodónak tekinthető, hogy a tudományos igazság kritériuma az empirikus vizsgálatokban megmutatkozó igazoltság. Az empirikus módszer képes meg-mutatni, hogy helytálló-e egy-egy tudományos kijelentés, illetve, hogy leírásunk milyen pontossággal képes visszaadni a valóság viszonyait. A valóságnak a kísérletekben, méré-sekben, vizsgálatokban való megmutatkozása objektívnek tekinthető, a valóság tőlünk független viszonyai tárulnak fel, s válnak'elméleteinkkel összehasonlíthatóvá. Sőt, az em-pirista felfogás szerint maguk az elméletek, a modellek is a tapasztalatokból kiindulva jön-40
nek létre, hiszen elvonatkoztatások, lényegkiemelések, absztrakciók eredményei. A mo-dell a tudományban - e kép szerint - úgy keletkezik, hogy az empirikusan összegyűjtött részismeretek induktív módon összeállnak egy egységes egésszé, létrejön a folyamatban az elméleti kép, vagy mostani szóhasználatunkban a modell. Az újabb empirikus részisme-retek a későbbiekben szükségessé tehetik a modell módosítását, finomítását, javítását. A tu-dásrendszer egy kumulatív folyamatban állandóan nő.
Az objektivista felfogást az emberi szellem fejlődéstörténete során természetesen sokféleképpen megfogalmazták, egymástól nemegyszer lényegesen eltérő formákban is.
Az angol empiristák, a pozitivisták, a 20. század neopozitivistái mind hittek abban, hogy a világ megismerhető, az „igazság" szónak van értelme a tudás és a valóság viszonyának le-írásában, a tudás objektív. Bármilyen problémáink legyenek is a megismerés folyamatá-ban, az emberiségnek az objektív valóságra vonatkozó objektív tudása állandóan gyarap-szik, mind teljesebbé, mind igazabbá válik.
Ezzel az objektivista szemlélettel mindig is szemben állt egy másik, amely hol erő-sebben, hol gyengébben, hol megalkuvást nem tűrően, hol pedig kompromisszumokat ke-resve kísérelt meg alternatívát kínálni az emberi megismerés értelmezése számára. Eb-ben a felfogásban a tudás nem objektív, nem értelmezhető a valóság tükörképeként. A tudás a megismerő elmében alakul ki, létrejötte alapvetően konstrukció (Glasersfeld, 1995). Itt lesz izgalmas - ebben a képben - a modellfogalom szerepe. Amit felépítünk, megkonstruálunk magunkban, az egyfajta modellje a világnak. Itt azonban semmit sem mondhatunk arról, hogy ez a modell mennyire hű megfelelője annak, amit modellez, mi-ben és milyen mértékmi-ben tér el attól, illetve mennyire egyezik azzal. Ebből már követke-zik, hogy a modell ilyen értelmezésben nem lehet igaz vagy egyre igazabb, hiszen semmi-lyen lehetőségünk nincs arra, hogy a modellt összehasonlítsuk azzal, amit modellez.
Ahogy a radikális konstruktivizmus hívei fogalmaznak: be vagyunk zárva tapasztalati vilá-gunk börtönébe, ez a tapasztalati világ nem lenyomata, nem tükörképe a valóságnak, ha-nem alapvetően konstruált, a már korábban kialakult tudás egyértelmű primátusával lét-rehozott, operacionálisan zárt világ (Maturana és Varela, 1992). Ez nem azt jelenti, hogy a tapasztalatoknak nincs szerepe a megismerésben, hanem csak azt, hogy nem a külső inge-rek, a m é r é s e k eredményei, a kísérletekből kihámozott információk alapján építjük fel modelljeinket a világról. Nem is ezek alapján alkotjuk meg tudományos modelljeinket, ha-nem csak ezek részvételével, miközben a megismerő rendszer már korábban megkonst-ruált világlátása, kognitív struktúrái irányítják a folyamatot.
Sokszor vetik fel a konstruktivista ismeretelméleti elképzelések ellenfelei, hogy ez a gondolkodásmód abszolút relativizmust jelent, az ember bármit megkonstruálhat, elkép-zeléseit, elméleteit nem kell kitennie a gyakorlat próbájának. Ez nem így van. A konstruk-tivista felfogás keretei között igenis nagy szerepe van annak, hogy a konstrukcióval kiala-kított tudásrendszer hogyan válik be a gyakorlatban. Ez az ismeretelméleti felfogás értelmezi a tudás adaptivitásának fogalmát, vagyis azt, hogy a tudás mennyire képes mű-ködni a valóságos gyakorlatban, mennyire képes magyarázatokkal szolgálni, mennyire ké-pes előre jelezni azokat, vagyis mennyire kéké-pes jól irányítani az emberi cselekvést.
Itt azonban egy nagyon fontos megjegyzést kell tenni. A konstruktív folyamatokat előtérbe állító ismeretelméletek számára a tudás a végletekig szubjektív jelenség. Nincs az egyéntől különváltan létező tudás, nincs társadalmilag objektív ált tudás. A tudás szubjek-tív jellege egyben azt is jelenti, hogy a tudás adaptivitásának lemérése is szubjekszubjek-tív ítélet
kérdése. A megismerő rendszer dönti el, hogy egy-egy modellje mennyire adaptív, hogyan viszonyuljon hozzá, megtartsa, vagy más modellt építsen ki, fogadjon el. A modellek adap-tivitása nem objektíve méretődik meg.
Modelljeinkről képesek vagyunk kommunikálni. A tudomány működése sem más egyfajta interpretációban, mint szubjektív világmodellek kommunikációja. Mi is történik az ilyen kommunikációban? Nyelvi formába öntjük mindazt, amit az adott témáról mi gon-dolunk. Ebben használjuk a társadalmi együttműködés során kiformálódott nyelvi eszkö-zöket, megállapodásokat, amelyek nem azzal kapcsolatosak, hogy az üzenet fogadója ugyanazt értse a kimondott szavakon, mint a küldője, hiszen ennek - a konstruktivista fel-fogás keretében - nincs értelme. A kommunikáció során használt jelek arra alkalmasak, hogy társadalmilag összehangolt tevékenység alakuljon ki, arra alkalmasak, hogy az üzenetek fogadóiban olyan tudás konstruálódják meg, ami alapján az egész közösség hatékonyabban tud együttműködni. A kommunikációban, s így a tudományos kommunikációban tehát nem ideákat, gondolatokat adunk át egymásnak, hanem olyan közös, de egyénileg realizálódó tu-dáskonstrukciós folyamatban veszünk részt, amely adaptív modelleket eredményez.
Ha tudományos kommunikációban használunk egy fogalmat, akkor annak értelmezé-sét nem tekinthetjük valamilyen tőlünk függetlenül létező, tudományosan leírt meghatá-rozásnak, még akkor sem, ha egyébként nyelvi formában léteznek ilyen leírások. Még a legszabatosabb tudomány, a matematika sem képes fogalmait mentesíteni ettől a szubjek-tivitástól. Még nyilvánvalóbb ez a jelenség a kevésbé formalizált tudományokban, mond-juk a pedagógiában. Például ha azt mondom, „gyermek", akkor ez minden szakember szá-mára jelent valamit, s amikor a szót egy tudományosnak szánt kijelentésbe beépítem, akkor a kijelentés értelmezése során mindenki a saját gyermekelképzelését használja a kommunikáció közben zajló konstrukciós folyamataiban. Nem mondhatom meg, hogy két szakember gyermekértelmezése közel azonos vagy sem, ilyen relációnak nincs is értelme. Az viszont lehetséges, hogy sikeres lesz a kommunikáció, hasznos konstrukciók jönnek létre a résztvevők tudatában, vagyis az egyénileg megkonstruált fogalmakat, az ezekre épülő modelle-ket ebben az értelemben - de csak ebben az értelemben - jól összehangoltnak tekinthetjük.
Az itt kifejtett elvek szerint egy tudományos modelltől nem szabad elvárnom, hogy igaz legyen, nem értékelhetem a valósághoz való viszonyát a közelség-távolság kategóriái-val. Nem szabad feltételeznem, hogy az adott pedagógiai elmélet valamifajta objektív mó-don leírva, pl. ismerethordozőkban létezik. Pusztán azt mondhatom, hogy egyéni modellek, az ezeket használó tudományos kommunikáció, továbbá a gyakorlattal való kapcsolat létez-nek, s mindezeknek az adaptivitása határozza meg, hogy a jövőben hogyan alakul mind-ezen egyéni konstrukciók sorsa. A tudás, a modellek, a kommunikáció, a gyakorlati alkalma-zás adaptivitása a társadalmi gyakorlatban, esetünkben a nevelés gyakorlatában méretődik meg, ott sem objektív módon, hanem a társadalom tagjainak, a folyamat résztvevőinek bo-nyolult kölcsönhatásában. Ez egyben azt is jelenti, hogy tudományos modellek közötti vi-tát nem lehet eldönteni logikai eszközökkel. E modellek objektíve, logikai módon nem is összehasonlíthatók, hiszen már egyetlen létformájukban, szubjektív tudatokban való megjelenésükben sem azok. Soha nem jelenthető ki, hogy mondjuk Herbart pedagógiai rendszere „nem jó", „távol áll az igazságtól", míg mondjuk a reformpedagógiai gondolko-dásmód „jó", „közelebb áll a pedagógiai igazsághoz". Ezek a modellek a pedagógiai való-ságra vonatkozóan nem összehasonlíthatók, más a fogalomrendszerük, mások az alapel-veik, ha úgy tetszik, más és más pedagógiai tapasztalati világot írnak le.
42