struktúrák fogalma. Azért kell foglalkoznunk ezzel a kérdéssel, mert a rendszerek elem-zése során kétféle struktúrafogalommal is találkozunk, s nagy a veszélye ezek nem vilá-gos elkülönítésének.
Az egyik struktúrafogalmat már bemutattuk, ez volt a rendszer struktúrája. Ez nem más, mint az elemekhez rendelt állapothalmazok halmaza (s persze maga a hozzárende-lés), illetve a minden elemre megadott állapotfüggvények halmaza. Ebben a struktúrafo-galomban tehát az van benne, ami a rendszer felépítése, belső rendje, belső és külső köl-csönhatásainak rendszere. Lényegesen eltér ettől a . rendszerleírás során is használt matematikai struktúrafogalom. Ez a probléma akkor vetődik fel, amikor a rendszerleírás-ban az egyes elemek állapothalmazainak leírásához érünk. Ezeken az állapothalmazokon értelmezhetők ugyanis matematikai struktúrák. Egy matematikai struktúra nem más, mint egy (vagy több) alaphalmaz, illetve az ezen az alaphalmazon (ezeken az alaphalmazo-kon) értelmezett relációk halmaza. A relációk (egészen elvont értelemben) az alaphal-maz(ok)ból képezett Descartes-szorzatok részhalmazai. Kicsit közérthetőbb nyelven a relációk az alaphalmaz elemei közötti kapcsolatokat írják le, mint amilyenek a kisebb-na-gyobb viszonyok vagy a műveletek, a hasonlóságok stb. A pszichológiában különösen nagy a veszélye annak, hogy rendszerek struktúráját kíséreljük meg matematikai struktúra-ként leírni, pedig a két fogalom egészen mást jelent.
alapvetően az adott kontextus által meghatározottnak képzeli el. A fő kérdésünk nem az lesz, hogy melyik modell igaz, hanem az, hogy miben különböznek egymástól, s önmagukban logikus, tudományosnak tekinthető modellt alkotnak-e. Logikus lenne feltenni a kérdést, hogy mennyire tekinthetők adaptívnak. A kérdés jogos, s a választ, a válaszokat is m e g kell adniuk az érintett tudományos közösség és a tágabb szakma képviselőinek. Ebben a tanulmányban azonban erre a rendkívül szerteágazó kérdésre már csak terjedelmi okok-ból sem tudunk kitérni.
Nagy József több műben (elsősorban: Nagy, 1996) is kifejtette elképzeléseit a szemé-lyiség általa alkotott modelljével kapcsolatban. Mint ismeretes, ebben a modellben az alapegységek, a rendszer elemei a pszichikus rendszerek. A pszichikus rendszer ebben a paradigmában alapfogalom, nem kap valamilyen deduktív definíciót, hiszen akkor ennél alap-vetőbb fogalmaknak is kellene létezniük. Körülírni természetesen lehet, hiszen sok-sok tapasztalat, nem szabatos, deduktív rendszerbe szerveződő tudás „öleli körül" az ilyen fo-galmakat. A pszichikus rendszerek emberi tevékenységekkel kapcsolatosak, azok pszi-chikai hátterét jelentik, azoknak a műveleteknek az összességét, amelyek összeszerve-ződve valamilyen kognitív teljesítmény elérésére teszik alkalmassá az embert. A művelet fogalmát sem tudjuk definiálni, ez is alapfogalom, s nagyjából azokat az elemi történése-ket, állapotváltozásokat jelenti, amelyek a kognitív működés tárgyain valósulnak meg, legyenek azok valóságos vagy gondolati tárgyak. Ez a már-már axiomatikus eljárással fel-épített struktúra nagyon közel áll annak kimondásához, hogy egy kognitív rendszer azono-sítható egy matematikai struktúrával. Nagy József ugyan tudatosan tartózkodik attól, hogy a pszichikus rendszerek általa adott definícióját azonosítsa a matematikai struktúrafelfogás-sal, azonban eljárása - nézetünk szerint - mégiscsak ezt eredményezi.
A személyiség mint rendszer természetesen jól megfelel annak a kiindulásnak, hogy az adott tudomány vizsgál valamilyen rendszert, ez a személyiség. Ennek elemei a pszi-chikus rendszerek, az általunk fentebb adott sémának az eljárás eddig tökéletesen megfe-lel. Nagy József egyik alapvető törekvése, hogy azonosítsa e rendszer elemeit konkrétan is, tehát megadja a pszichikus struktúrákat (azzal együtt, hogy a széles körben alkalmazott eljárással azonnal bizonyos csoportjaikat, típusaikat is definiálja). A pszichikus rendszerek típusainak megadásában néhány szempont játszik alapvető szerepet. Ha a tanult-öröklött, közegfüggetlen-közegfüggő, tárgyfüggetlen-tárgyfüggő, nyílt-zárt dichotómiákat használ-juk, s ezen párok elemeinek lehetséges összeszervezését logikailag elvégezzük, akkor kapjuk az adottságoknak, szokásoknak, készségeknek és képességeknek nevezett pszichikus-rendszer-típusokat, amelyek esetében még nyílt és zárt struktúrájú altípusokról is beszél-hetünk. Ez a behatárolás szükséges ahhoz, hogy a Nagy Józsefet pedagógiai szempontokból leginkább érdeklő képességekre, vagyis a tanult, közeg- és tárgyfüggetlen pszichikus rendsze-rekre korlátozhassa vizsgálatait. Vagyis az elemzés tárgyának, feladatának meghatározá-sában ott tartunk, hogy azonosítottuk azt a rendszert, pontosabban rendszertípust, ame-lyet vizsgálni akarunk. A társadalomtudományok esetében ez rendkívül indokolt eljárás, igen aprólékosan kell meghatározni a kutatás tárgyát, mert e tudományok esetében ezek nagyon bonyolult, sok paraméterrel leírható, környezetükkel rendkívül sokrétű kapcsola-tokat kialakító rendszerek, így elhatárolásuk is rendkívül nehéz feladat lehet.
Következetes a következő lépés is: egy-egy pszichikus rendszer esetében is feltár-juk az elemeket, s igyekszünk eljutni a tovább már nem bontható, elemi, „atomi" összete-vőkhöz. E tanulmány szerzőjének véleménye szerint a Nagy József által kialakított
rend-szerben ezek az elemek a műveletek. Ezt azért kellett ilyen bonyolultan fogalmaznunk, mert Nagy József- legalábbis a mi ismereteink szerint - sehol sem írja azt műveiben, hogy a pszichikus rendszerek tovább már nem bontható elemei a műveletek. Sőt, a műveletek-re vonatkozóan - miközben a leírások sok más helyén inkább a mi értelmezésünket erősí-tő szövegezéseket találtunk - egy egészen más definíciót ad. A kérdés fontossága miatt idézzük pontosan Nagy Józsefet:
„A pszichikus struktúra a pszichikus rendszer lényeges jellemzője, amely azt hatá-rozza meg, hogy a működés milyen tárgyakon valósulhat meg (a dolgoknak azt a hal-mazát, amelynek elemei a működés tárgyát képezhetik), valamint azt, hogy mi a műkö-dés lefolyását megvalósító művelet, műveletrendszer. A pszichikus művelet (művelet-rendszer) a pszichikus struktúra összetevője, amely azt határozza meg, hogy mi történik a szóba jöhető tárgyakon (rájuk vonatkozóan) a pszichikus rendszer műkö-désekor." (Nagy, 1990, 25-26. o.).
Ez a definíció nem felel meg a rendszerek struktúrájára vonatkozó, fent tárgyalt értelme-zésnek (ami nem minősítés, hiszen mindenki szuverén módon kezelheti a „rendszer
struktúrája" fogalmat). Ha a műveletek a rendszer elemei, akkor meg kellene adni azok ál-lapothalmazait, illetve minden elem esetén az állapotok időbeli alakulását leíró függvénye-ket. Mint látható, a fenti definíció egyáltalán nem erről szól. Megad viszont a struktúra számára egy alaphalmazt (amin a működés megvalósul). Kétségtelenül érdekes és fontos kérdés, hogy egy-egy pszichikus rendszer milyen halmazon fejti ki a hatását (álmokat nem szoktunk összeadni, számokat viszont igen, matematikai levezetésekben nem szoktunk igéket keresni, szövegekben viszont igen), de mindez a rendszerhez képest külső, ez az a része a világnak, amivel a rendszer egyáltalán kapcsolatba kerül. Amin a pszichikus szerek működnek, azok a rendszer környezetét alkotják, ezért nem vonhatók be a rend-szert konstituáló struktúra definiálásába (legalábbis első megközelítésben). Azt kell tehát mondanunk, hogy az itt is leírt definíció, a pszichikus rendszer struktúrájának a meghatá-rozása nem felel meg a rendszer struktúrája meghatározásával szemben felállított köve-telményeknek.
Természetesen a tudományos vizsgálódáshoz az általunk adott formális leírásban is hozzátartozik a műveletek „értelmezési tartományukra" (a dolgokra) való hatásának a le-írása, hiszen ha ezek alkotják a környezetet, akkor a rendszer és környezete közötti kap-csolat részben éppen abban nyilvánul meg, hogy a műveletek „kifejtik hatásukat" a dol-gokra. De ez már a rendszer működésének, hatásának leírása. A rendszerleírásban, a rendszer megadásában éppen a fordított folyamat lenne a lényeg, hogy ti. a környezet mi-ként befolyásolja az elemek, jelen esetben a pszichikus műveletek állapotváltozását. Ez egyébként az igazi pedagógiai kérdés. Itt derülne ki, hogy milyen módon fejlődik a struk-túra (egy-egy képesség), többek között a környezet vizsgált struktúránk által is befolyá-solt állapotváltozásaival. Nem nehéz észrevenni, hogy itt a Nagy József által is sok ponton elfogadott és vallott Píagef-elméletről van szó, vagyis arról, hogy a pszichikus rendszerek a környezettel való kapcsolat, a cselekvés folyamatában alakulnak. De már Piaget felhívja a figyelmet, hogy ebben messzemenően figyelembe kell venni azt, hogy ami a környezet-tel kapcsolatba kerül, az összetett rendszer. Nem pusztán egy elhatárolt művelet önmagá-ban valósítja meg a cselekvést, hanem az egész rendszer. De idézzük magát Piaget-tl
48
cselekvések vagy intuitív képzetek csak annyiban nyernek műveleti jelleget, amennyiben ilyen rendszerekké szerveződnek (s már ezáltal is műveletekké válnak).
A gondolkodás lélektanának alapvető problémája ettől fogva a rendszerek egyensúlyi törvényeinek a feltárása lesz..." (Piaget, 1993, 59. o.)
Mindezzel azt akarjuk hangsúlyozni, hogy a pszichikus rendszerek definíciójában, s így e rendszerek leírásában is a rendszer jelleget kell elsősorban hangsúlyozni, a struktú-rának azt a kimerítő értelmezését, amelyet mi a fentiekben igyekeztünk megadni.
További probléma lehet, ha itt a fent már bemutatott értelemben összemossuk a rendszer struktúrája és a matematikai struktúra fogalmakat. A Nagy József által a pszichi-kus struktúrára és a pszichipszichi-kus műveletekre adott, fenti definíció azt sugallja, hogy egy matematikai struktúrához hasonlóan a dolgok halmaza lenne valamilyen alaphalmaz, s a pszichikus műveletek pedig ezeken értelmezett cselekvések, vagyis amik történnek a dolgokkal, mintha ezek lennének a matematikai struktúrában a relációknak megfelelő egységek. Hogy ezt nem csak belelátjuk a fenti meghatározásba, arról egy másik helyen maga Nagy József biztosít bennünket:
egy pszichikus rendszer struktúráját kimerítően leírhatjuk, ha megadjuk a benne szereplő műveleteket, és definiáljuk azokat a halmazokat, amelyek elemein ezek a műveletek működnek." (Nagy, 1990, 79. o.)
A pszichikus struktúra fenti definíciójában tehát egyrészt egy félrevezető analógia van (a rendszer struktúrájának megadása egy matematikai struktúra analógiájára), ugyanak-kor nincs benne a rendszer struktúrájának megadása, vagy .legalábbis egy ilyen általános program kitűzése, illetve maguk a műveletek nem mint a rendszer alapelemei szerepelnek, s így nem is tudjuk meg, hogy mik is valójában a rendszer elemei.
Az egyébként rendkívül következetes, logikus eljárásban itt tehát találtunk egy álta-lunk hibának értelmezett pontot. Lényeges-e ez a probléma a paradigma kifejtésében?
Úgy látjuk, hogy zavaró ugyan, és el is kell végezni a korrekcióját, de az ezután következő eljárás lényegét csak kevéssé befolyásolja, a leírás viszonylag könnyen következetessé tehető.
(Nem is beszélve arról, hogy egy következetesebb értelmezés számtalan pedagógiai kér-dést vetne fel, amelyek megválaszolása a modellt tovább gazdagítaná, s növelhetné adapti-vitását.) Mi tehát a lényeg? Miben foglalható össze akkor Nagy Józsefe, ljárása?
A legfontosabb mondanivalója ennek a modellnek- szerintünk - az, hogy megkísérli azonosítani a pszichikus működés alapegységeit, s ezekből összeállít egy gondolatilag kohe-rens, adaptív modellt. A rendszer alapelemei (a pszichikus műveletek) nem tények, nem ismeretatomok, nem szavak, ennél átfogóbbak, más jellegűek, sőt, magukat az ismerete-ket is igyekeznek magukba olvasztani. Ennek legszebb példája a fogalmaknak speciális, besoroló képességekként történő értelmezése (Nagy, 1990, 21. o.). Ebben az eljárásban tetten érhetjük a teljességre törekvést. A leírandó modellben minden olyan objektumnak szerepelnie kell, amelyet más modellek is magukba foglalnak, különben a modell nem le-het adaptív. A Nagy József által leírt modell egyik vonzó tulajdonsága, hogy a pszichikum egészére vonatkozik, elvben legalábbis lehetővé teszi a teljes személyiség felépítését az ál-tala definiált vagy még ezután kiegészítésként definiálandó alapegységekkel.
Amit Nagy József a személyiségről mond, az nem tekinthető igaznak vagy hamisnak.
Ez egy modell, s viszonylag bátran kijelenthetjük róla, hogy következetes vagy
követke-zetessé tehető (utalva az általunk kritizált pontra), belső ellentmondásoktól mentes (leg-alábbis ismereteink szerint), számtalan kutatási és fejlesztési probléma fogalmazható meg segítségével a pedagógia számára. A legfontosabb értékelő kritérium, vagyis a gyakorlat-ban való beválás szempontjából is vannak pozitívan értékelhető részismereteink (szemé-lyiségfejlesztő, képességfejlesztő pedagógiai kísérletek sikere), azonban - ahogyan ez na-gyon sok más pedagógiai elmélettel ugyanígy van - a modell adaptivitását alátámasztó széles körű tapasztalatokról még nem beszélhetünk.
Volt is mindig és van is alternatívája ennek a szemléletmódnak. Felépíthetők olyan modellek, amelyek tradicionálisan nagyon sok ugyanolyan nevű objektummal (fogalmak-kal, összefüggésekkel) dolgoznak, mint az itt kifejtett paradigma, valójában azonban lénye-gesen különböző értelmezési keretet szolgáltatnak. Sok szakember nem tud szabadulni at-tól a gondolatat-tól, hogy a képességek kontextus- és tárgyfüggetlenségét hirdető elméletek (mint amilyen a bemutatott modell is) a képességeket s azok elemeit önálló pszichikus en-titásoknak, ad absurdum egyfajta „gépezeteknek" tekintik az emberi agyban. A szinte már parodisztikus kritika keretében valaki mondhatja azt, hogy mondjuk a problémamegoldás képességrendszere egy olyan gép, amelybe bármilyen problémát mint „nyersanyagot"
bedobhatunk az egyik végén, a megfelelő folyamatok hatására a másik végén kijön a „vég-termék", a probléma megoldása. Közben persze a „ gép" számos specifikus elemet, pl. fo-galmakat, információkat használ fel, de önmaga mindezen „segédletektől" függetlenül, a tevékenység speciális tárgyához és kontextusához legfeljebb csak a konkrét cselekvés ki-vitelezésekor kötődő módon működik. Nem egészen jogos ilyen valóban paródiaszerű ké-pet formálni az egyik paradigma szemüvegén át nézve a másik gondolkodásmódról, már csak azért sem, mert a tartalomfüggetlen képességek hívei sosem állították, hogy modell-jük elemeinek anyagi értelemben, pontosan megfeleltethető lenne valami az emberi agy-ban. A másik paradigma képviselői viszont, amikor kidolgozzák saját elképzeléseiket, meg kell, hogy indokolják (legalább saját maguknak), hogy miért mondanak mást, miért nem értelmeznek valamit, ami viszont a másik szemlélet szerint alapvető. Ebben a folyamatban lehet szerepe az ilyen akár túlzó értelmezéseknek is, természetesen az elmélet követke-zetes kiépítése során nincs rá szükség, hiszen a kompakt új modellnek nem kell referálnia a másik modellre.
A másik modell tehát nem műveletekre, képességekre, a fenti értelemben használt pszichikus rendszerekre építi modelljét. Akkor mire? Természetesen ez a modell is alapve-tően rendszer, vannak elemei, van struktúrája, s lehetséges a funkcionális elemzés, vagyis meg lehet adni a rendszer és környezete lehetséges kölcsönhatásait.
A személyiség mint rendszer alapelemei a tudásrendszerek ebben a képben. Ez is, mint ahogy a pszichikus rendszer a másik modellben, alapfogalom. Definíció nem adható rá, leírását az egész paradigma kifejtése jelenti. A hétköznapi tudásunk elemeihez persze ezt is tudjuk kötni: a világ egy-egy területére vonatkozó ismeretrendszereinkről van szó.
A tudásrendszerek nem diszjunktak, egyrészt átfedhetik egymást, másrészt hierarchiku-san is építkeznek, több tudásrendszerünket foglalhatja egybe egy magasabb szinten elhe-lyezkedő tudásrendszer. A tudásrendszerek elemei tudások, ismeretek, amelyeket a pszichi-kus műveletekhez hasonlóan szintén nem kell definiálni (körülírni persze lehet).
Hogyan adható meg e rendszer (egy tudásterület) elemeinek állapota, illetve állapo-tainak halmazat Az elemek alapvetően a tartalmuk alapján adhatók meg. Számtalan vizs-gálat foglalkozott azzal a kérdéssel az elmúlt mintegy negyedszázadban, hogy milyen tu-50
dástartalom alakulhat ki az egyes területeken, tartalmilag mi jellemzi, s hogyan fejlődik.
Elsősorban a konstruktivista ismeretelméleti alapokat használó kutatások számára volt izgalmas kérdés, hogy milyen tartalmú rendszerelemek konstruálódnak meg az emberek-ben, ezek milyen jellegzetességekkel bírnak. A tudásrendszerek jellege - rendszerelméleti kategóriával: állapota - is attól függ, hogy milyen tartalmú elemek hogyan konstituálják az adott rendszert. Részletes leírást tudunk adni például arról, hogy a gyerekekben még for-mális fizikaoktatásuk megkezdése előtt milyen tudásrendszer épül fel a testek mozgásá-val összefüggésben, az elemek hogyan állnak össze a tudományos elméletekkel is veteke-dő koherenciával nagyon is hatékony tudásrendszerré.
Mit jelent egy ilyen tudásrendszer hatékonysága? Egyáltalán, ha a pszichikumot alap-vetően tudásrendszerekből felépülőnek képzeljük, akkor ebben a modellben hogyan ma-gyarázható a pszichikum működése? A tudásrendszerek rendszere valójában egy rendkí-vül komplex világkép. Ez a világkép jelenti az alapját annak, hogy tudatunkban minden pillanatban környezetünk egy rendkívül komplex modellje alakulhasson ki. Ez a modell irá-nyítja cselekvéseinket, ad magyarázatot a környezet változásaira, s jelzi előre a történése-ket. Egy nagyon dinamikusan működő, a modell fogalmát valóban jól kielégítő kognitív rendszer ez, amely alapvetően az elemeinek tartalma, a részt vevő tudások alapján megha-tározott. Éppen ezért minden kognitív teljesítményünk, minden kognitív tevékenységünk alapvetően kontextus- és tárgyfüggő (ebben a modellben).
Mit jelentenek vajon ebben a modellben a képességek? A tudásrendszerek belülről is és egymással való kapcsolataikban is egy rendkívül bonyolult struktúrát (rendszerelméle-ti értelemben vett struktúrát) alkotnak. E tudásrendszerek minőségét elsősorban az hatá-rozza meg, hogy milyen tartalmúak az elemek, milyen kapcsolatokban vannak egymással, s hogy milyenek a kapcsolataik más tudásrendszerekkel, elsősorban az ősibb, „mélyebben fekvő", az egyéni világszemlélet alapjait jelentő tudásterületekkel. Viszonylag könnyű el-képzelni, hogy milyen lehet az egyik végleten egy fejletlen tudásrendszer (kevés tudás, abban is ellentmondások, indokolatlan alternatívák, viszonylag kis számban gyenge kap-csolatok, kevés kapcsolat más tudásterületekkel). Ez az értelmezés valószínűleg nagyon közel áll ahhoz, amit a kognitív pszichológia az egy adott területen kezdők (novice) tudásá-ról mond. A másik végleten a sok, jól szervezett, ellentmondásokat nem tartalmazó tudás áll, ahol az elemek gazdag és erős kapcsolatokat alakítottak ki egymással, s az egész tudásterületnek is erős és többszörös a lehorgonyzottsága más tudásterületekhez (szakértő -e x p -e r t - szint). A két végl-et között „zajlik" a f-ejlődés, vagyis a tudásr-endsz-er-ek átstruktu-rálódása, gazdagodása, lehorgonyzása, ami természetesen a tanulás folyamatát jelenti. A ké-pesség és bármilyen más, a másik modellben értelmezett pszichikus rendszer valójában az
adott tudásrendszer minősége, külső megjelenése, cselekvésre való alkalmassága. A modell szerint, ha pl. egy problémával foglalkozom, akkor alapvetően az a tudásterület „kapcsoló-dik be", amely kompetens a probléma megoldásában. A folyamatban e tudásterület elemei vesznek részt, vagyis a problémamegoldás alapvetően kontextus- és tárgyfüggő módon, nem egy univerzális rendszer közbeléptével, hanem a releváns tudásrendszeren belül megy végbe.
Ez a modell azonban egyáltalán nem állítja önmagáról, hogy biztosan a jó leírása az emberi kogníció működésének. Igyekszik ellentmondásmentes felépítést adni, próbálja magyarázni az emberiség által már eddig gyűjtött sok-sok tapasztalatot, megkísérel előre-jelzéseket tenni eddig még nem vizsgált, nem kellően ismert területeken, s megkísérli a
51
gyakorlatot is befolyásolni, ez utóbbit elsősorban egy konstruktivista alapokon kiépített didaktika iskolai alkalmazásával. Ahogyan eztNagy József modellje kapcsán is mondtuk, itt is meg kell említeni: ma m é g csak nagyon kevés megerősítő, a modell adaptivitására vo-natkozó pozitív tapasztalatunk van.
A példának és az egész tanulmánynak a végén érdemes megemlítenünk, hogy a két itt - csak nagyon vázlatosan - bemutatott elképzelésre építve, esetleg felépíthető egy har-madik, amely ha nem is tekinthető kompromisszumos megoldásnak, de esetleg egy olyan új modell lehet, amely felhasználja mindkét paradigma előnyeit, ugyanakkor hatékonyabb-nak is bizonyul azoknál. Lehetséges, hogy a metakognícióra vonatkozó eredmények alap-ján felállítható egy ilyen modell. Lehetséges, hogy a tudásrendszerekre alapozott modell-le-írás módosítható úgy, hogy a saját gondolkodásra, a saját pszichikus teljesítményekre és lehetőségekre vonatkozó elképzelések (a metakogníció) értelmezhető egy olyan komplex tudásrendszerként, amelynek elemei igen jól megfeleltethetők lesznek a kognitív rendsze-rekre, műveletekre építő paradigma képességeinek, készségeinek és más struktúráinak.
Az lehet, hogy nem érdemes elképzelni egy „problémamegoldó gépet" az emberi tudatban, de az már érdekes kérdés, hogy milyen általános, az egyes konkrét esetektől viszonylag független tudás alakítható ki magáról a problémamegoldásról, s hogyan tudja e tudás birtok-lója azt felhasználni a konkrét problémamegoldásaiban. A metakognitív tudás elemei kontex-tus- és tárgyfüggetlenek, mert speciális tartalmuk maga az a folyamat, amely a tudásrendszerek működése során zajlik. Talán ezért lehetnek nagyon hasonlók a képességekhez. A metakogníció vizsgálata egyébként is az egyik legígéretesebb területe a kognitív funkciók elemzésének. Le-hetséges, hogy a két, ma még látszólag egymásnak élesen ellentmondó paradigma sikeresen járul-hat hozzá egy harmadik, sokkal járul-hatékonyabb és adaptívabb modell létrejöttéhez.
Irodalom
Bence György (1990): Kritikai előtanulmányok egy marxista tudományfilozófiához. MTA Filozófiai Intézet, Budapest.
Csapó Benő (1988): A kombinatív képességstruktúrája és fejlődése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Glasersfeld, E. (1995): Radical Constructivism. A Way ofKnowing and Learning. The Palmer Press, London, Washington D. C.
Hirschfeld, L. A. és Gelman, S. A. (1994, szerk.): Mapping the mind. Domain specificity in cognition and culture. Cambridge University Press, Cambridge.
Karmiloff-Smith, A. (1992): Beyond Modularity: A Developmental Perspective on Cognitive Science.
MIT Press, Cambridge.
Maturana, H. és Varela, F. (1992): The Tree ofKnouiledge: Biological Roots of Humán Understanding.
Revised ed. Shambhala/New Science Press, Boston.
Nagy József (1979): Köznevelés és rendszerszemlélet. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém.
Nagy József (1996): Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.
Nagy-József (1990): A rendszerezési képesség kialakulása. A gondolkodási műveletek elsajátítása. Aka-démiai Kiadó, Budapest.
Petriné Feyér Judit (1999): Az oktatás eszközei és tárgyi feltételei. In: Falus Iván (szerk.): Didakti-ka. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 323-344. o.
Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest.
Vidákovich Tibor (1987): A logikai képességek fejlesztése: Feladatok és lehetőségek. Pedagógiai Szemle, 10. sz. 1038-1046.
Vosniadou, S. (1994): Capturing and modeling the process of conceptual change. Leaming and Instruction, 4.1. sz. 45-69.
Vosniadou, S. (1996): Towards a revised cognitive psychology for new advances in leaming and instruction. Leaming and Instruction. 6. 2. sz. 95-109.