A motiváció-kogníció viszony elemzésének lehetőségét adja azonban valamely atipikus populáció vizsgálata, ahol a kogníció vagy a motiváció megoszlásának a normál populáció-tól való eltérése nyilvánvaló. Hauser-Cram Down-kóros gyerekeket követett nyomon születéstől 3 éves korig. Eredményei alapján megállapítja, hogy az elsajátítási motiváció és a kogníció egymással kapcsolatban állnak, ám független, nem redundáns fogalmak (1996).
Az elsajátítási motiváció fejlesztésére irányuló törekvésekkel párhuzamosan, azokkal szorosan összefonódva történnek az első lépések az elsajátítási motiváció kognitív kompe-tencia fejlesztésében való alkalmazási lehetőségeinek elemzésére. A fejlesztő feladatok kidol-gozása során, az optimális kihívás alapelvének eleget téve, elsődleges feladat a készségek komponensekre bontása és az ennek megfelelő, fejlesztésre alkalmas feladatok körének meghatározása. Ezt a jelenséget Heckhausen „egy lépéssel előbb" (one-step-ahead) megkö-zelítésnek nevezi (1996). A megközelítés jól párhuzamba állítható Vigotszkij legközelebbi fejlődési zónaelméletével, annak motivációs bázisaként is értelmezhető. Nem könnyű azon-ban a fejlesztendő készségek, képességek megfelelő elemekre, részcélokra bontása. Az ál-talános gondolkodási képességek esetében ez jelenlegi ismereteink szerint lehetetlen fel-adatnak tűnik. Az intelligenciatesztek, mint például a Bender vagy a Raven általános becslést adnak az intellektus fejlettségéről, ezek alapján azonban a fejlesztési tartalmak, cé-lok nem fogalmazhatók meg.
Nagy József a 70-es években a gyermekek beiskolázásának, iskolaérettségének vizs-gálatára alkalmas mérőeszközt fejlesztett ki. A célja olyan eszköz kidolgozása volt, amely az iskolaérettség globális meghatározásán túl egyértelműen megadja a fejlesztési felada-tokat is: mely területeken milyen fejlődés szükséges még. A PREFER (Preventív fejlett-ségvizsgáló rendszer) néven ismertté vált és országosan elterjedt eszköz (Nagy, 1980, 1986) többek között számlálási készséget, tapasztalati következtetést, relációs szókincset, utánmondást vizsgál. Az iskoláskor előtti gyerekek fejlettségének vizsgálatára használatos eszközök összehasonlító elemzése során kiderült, hogy a PREFER erős együttmozgást mutat az intelligenciatesztekkel (Vidákovich, 1989), azaz az általános intellektuális fejlettsé-get is tükrözi amellett, hogy konkrét fejlesztések alapjául szolgálhat. Ennek felhasználásá-val lehetőség nyílik olyan fejlesztési koncepció kidolgozására, amely az elsajátítási moti-vációt működteti, fejleszti ebben az életkorban.
Az elsajátítási motiváció működésének van azonban egy alapvető, a korábbiakban is kihangsúlyozott feltétele, mégpedig az, hogy az elsajátítandó készségkomponens, a kitű-zött feladat optimális kihívó erővel bírjon. Könnyű belátni, hogy ugyan más-más okok mi-att, de sem a túl könnyű, sem a túl nehéz feladat nem biztosítja az elsajátítás, a kompeten-ciagyarapodás élményét. Ha a tanuló nem érzékeli a folyamat közben kompetenciájának gyarapodását, javulását, nem érez elsajátítást, akkor nem lesz motivált a tevékenység folytatására.
A járni tanuló gyerek saját magának tudja megszabni az elsajátítás ütemét. Mindig csak egy-egy kis változtatást tesz az előző mozgássorhoz képest, és fokozatosan mond csak le a biztonságot jelentő kapaszkodókról. Az optimális nehézséget, a feladat optimális kihívását folyamatosan biztosítja önmaga számára. Az egyes számítógépes játékokba belefeledkezők nem tudatosan bár, de gyakran működtetik az elsajátítási motivációjukat. Az egymás utáni játékokkal, a gyakorlással a kompetenciájukat folyamatosan növelik, miközben az egyre ne-hezedő pályák kiválasztásával folyamatosan biztosítani tudják az optimális kihívást, a cél el-érhetőségében rejlő kismértékű bizonytalanságot. A tevékenység célja egyértelműen meg-határozott: a lehető legmagasabb pályán a lehető legtöbb pontot szerezni.
Az iskolai oktatásban merőben más a helyzet. Az elsajátítandó ismeretek, készségek és képességek körét, az elsajátítás lépéseit a tanulón kívül álló feltételek határozzák meg.
Tudjuk, hogy az iskolába lépő, azonos életkorú gyerekek intellektuális fejlettségében je-lentős különbségek vannak. A biológiailag hatéves gyerekek között vannak, akik az átla-gos 4 évesek és vannak, akik az átlaátla-gos 8 évesek intellektuális fejlettségi szintjén teljesí-tenek, miközben a szociális fejlettségben fellelhető különbségek még ennél is nagyobbak (Nagy, 1980). A szokásos iskolai oktatási rendszerben ezért az elsajátítási motívumok mű-ködtetése igen nehéz feladat. Komoly pedagógiai kihívást jelent optimálisan nehéz felada-tot adni annak a nebulónak, aki a többiekhez képest az adott készség elsajátításának ko-rábbi fázisában jár. Bár a pedagógia a differenciált oktatási módszerek sokaságát dolgozta ki, ezeknek csak töredéke vált a napi gyakorlat részévé. A differenciált oktatási módsze-rek általában lényegesen több időbefektetést igényelnek a tanároktól, emellett ritkán hoz-nak látványos eredményeket. Sok tanár így aztán feladja, mondván, igazságtalan lenne a többi gyerekkel szemben, ha az idő nagy részét az egy-két lemaradt társukra fordítanák (Stipek, 1993). Ezzel azonban a gyerekek közötti különbség, a lemaradás csak növekszik.
Vigotszkij kognitív fejlődésről alkotott, a korábbiakban már említett elmélete szerint a magasabb pszichikus funkció kiépülése csak akkor lehetséges, ha a korábbi fejlődési sza-kaszok kiépülése már megtörtént. Az elmélet szerint a tanítás, a fejlesztés akkor lehet ha-tékony, ha a tanuló fejlettségi szintjéhez igazodik, annál éppen egy fokkal nehezebb, a leg-közelebbi fejlődési zónába esik. Ekkor az elsajátítandó elemek optimális kihívó erővel bírnak, a kompetencia gyarapodásának érzetét kelthetik. Az osztályteremben a relatív le-maradást mutató gyerekek azonban alig jutnak az elsajátítás, a kompetencianövekedés ér-zéséhez. Sokszor a bejövő információkat a szükséges előismeret hiányában már semmi-hez sem tudják kötni, és csak úgy elüldögélnek a teremben.
Az, hogy egy gyerek valamely készség elsajátításában a többiekhez képest lemara-dást mutat, nem feltétlenül jelent intellektuális különbséget. Gyakran említett példa, hogy attól, hogy egy gyerek később kezd el járni, a járás készsége még ugyanazt a fejlett-ségi szintet éri el nála. Feltételezhetően ugyanolyan esélye van az olimpián az aranyérem elhozására, mint annak a társának, aki pár hónappal korábban tette meg első lépéseit. Az
intellektuális érésbeli különbségek azonban az egész életre szólóan meghatározhatják az egyének sikerességét. Sajnos nem eléggé ismert az a kutatási eredmény, mely szerint a gyerekek között iskolába lépéskor meglévő négyévnyi különbség az általános iskola végé-re tízévnyivégé-re növekszik. Vannak olyan ép értelmű 14 évesek, akik egy átlagos 9 éves fej-lettségi szintjén vannak, és vannak, akik a 19 évesekén (Nagy, 1974a).
Az iskolába lépő gyerekek nagyfokú heterogenitásának következményeként előálló problémák csökkentésére Nagy József a hetvenes évek elején az érésbeli különbségeket figyelembe vevő beiskolázási modellt dolgozott ki (Nagy 1974a, 1974b). Eredményei sze-rint ebben az életkorban a kognitív fejlődés olyan gyors, hogy az egyszerre beiskolázandó, legfeljebb 12 hónapnyi eltéréssel született gyerekek közötti különbségek is olyan mérté-kűek, amelyek iskolai keretek között nem kezelhetőek. A modell a szelekciót és a kom-penzációt együttesen alkalmazza. A szimulációs kísérlettel előálló modell szerint az egyik megoldási lehetőség a félévenkénti beiskolázás lenne. Az elsajátítási motiváció fogalma ek-kor, a hetvenes években még a külföldi szakirodalomban sem számított általánosan ismert-nek. Más fogalmi keretek között ugyan, de ez a beiskolázási modell jelentős lépéseket tett ennek a motívumnak a működtetése, fejlesztése irányába. Bár a félévenkénti beiskolázás nem valósult meg, a kutatás eredményei a korábbi merev beiskolázási rendszerünkön sokat lazítottak.
Az osztályban az eloszlás másik végén lévő gyerekek, az úgynevezett „jók" esetében sem feltétlenül működik az elsajátítási motiváció. Ha gyorsan elsajátították a követelmé-nyeket, akkor az idő nagy részében nem tartják optimálisan kihívónak az iskolai tevékeny-ségeket, a kompetencianövekedés-érzetük nem feltétlenül áll fenn. Az a feladat ugyanis, amit tökéletesen meg tud valaki oldani, nem működteti az elsajátítási motívumokat. Eb-ben az esetEb-ben a gyerekek külső motívumokat keresnek, pl. gyorsabban, esetleg már kap-kodva adják be a feladatot.
Az elsajátítási motiváció akkor maximális, ha a feladat kihívó, de megoldható. Ame-lyik feladat az egyik gyerek számára esetleg túl könnyű, az a másiknak optimális nehézsé-gű lehet. T e r m é s z e t e s e n lehetnek a gyereknek rossz érzései, hogy olyan feladatokon dol-gozik, ami a társai számára már túl könnyű lenne. Az ezzel szemben álló másik lehetséges
„rossz", hogy olyan nehézségű feladatot csinál, mint a többiek. Ebben az esetben nagy va-lószínűséggel folyamatosan kudarc éri. Stipek (1993) szerint e kettő közül az elsőnek, az optimális nehézségű feladat kitűzésének sokkal nagyobb a jövőbeni sikerességet segítő hatása. Ehhez azonban a tanárnak olyan osztálytermi légkört kell teremtenie, ahol a kitű-zött cél elérése számít értéknek.
A készségek fejlesztése során a kezdeti sikertelenségek elkerülhetetlenek. A kudar-cok/sikertelenségek sorozata azonban elnyomhatja a kompetencia érzetét. Ahhoz, hogy a tanuló érezze a kompetencia fejlődését, tisztázni kell, hogy hogyan látja a készségeinek, képességeinek növekedését, javulását. Tudatosítani kell a viszonyítási pontokat, kritériu-mokat, célokat. A célmeghatározás az elsajátítási motiváció képességfejlesztés során való működtetésének lényeges összetevője. A fejlesztés során meg kell adni, hogy mi az el-érendő cél. A gyerekeknek tudniuk kell, hogy mikor sajátították el az adott készséget. A folyamatos végcélhoz való viszonyítás: itt vagyok, már ennyit fejlődtem, és még ennyi van hátra, adja a kompetencia gyarapodásának érzetét. A távoli célok azonban a gyerekek szá-mára általában felmérhetetlenek. Feltétlenül szükséges tehát a rövid távú célok kijelölé-se. A rövid távú célok folyamatos visszacsatolást adnak, ami az elsajátítás érzetét kelti.
A célkijelölés motivációs szerepének vizsgálatára jelentős empirikus kutatások folynak (Pintrich és Schunk, 1996). Már a hetvenes évek elején Goa kutatásaiban megjelent a cél-meghatározás szerepének a vizsgálata (áttekinti Stipek, 1993). Goa elsős és másodikos ta-nulókkal végzett kísérletei szerint a közeli célok kitűzése segítette a készségek fejleszté-sét (jobb olvasási teljesítményt eredményezett), segítette továbbá a gyerekeknél az önmaguk számára megfelelő cél megválasztásának a képességét. Bandura és Schunk (1981) vizsgálatai is igazolták a rövid távú célok kitűzésének előnyeit. A gyerekeknek szá-molási készség feladatokat adtak három különböző kísérleti elrendezésben: (1) rövid távú célokra bontva, (2) hosszú távú célt kijelölve, (3) konkrét cél meghatározása nélkül. Ered-ményeik szerint a rövid távú célok eredményezték a legerősebb motivációt, a legmaga-sabb egyéni hajtóerőt (self-efficacy) és a legjobb készségszintet.