A célkijelölés motivációs szerepének vizsgálatára jelentős empirikus kutatások folynak (Pintrich és Schunk, 1996). Már a hetvenes évek elején Goa kutatásaiban megjelent a cél-meghatározás szerepének a vizsgálata (áttekinti Stipek, 1993). Goa elsős és másodikos ta-nulókkal végzett kísérletei szerint a közeli célok kitűzése segítette a készségek fejleszté-sét (jobb olvasási teljesítményt eredményezett), segítette továbbá a gyerekeknél az önmaguk számára megfelelő cél megválasztásának a képességét. Bandura és Schunk (1981) vizsgálatai is igazolták a rövid távú célok kitűzésének előnyeit. A gyerekeknek szá-molási készség feladatokat adtak három különböző kísérleti elrendezésben: (1) rövid távú célokra bontva, (2) hosszú távú célt kijelölve, (3) konkrét cél meghatározása nélkül. Ered-ményeik szerint a rövid távú célok eredményezték a legerősebb motivációt, a legmaga-sabb egyéni hajtóerőt (self-efficacy) és a legjobb készségszintet.
külön-kü-lön határozta meg. Az új matematika szerint tanuló kísérleti osztályok teljesítménymoti-vációja szignifikánsan magasabb volt a kontrollosztályokénál. Az adatok azonban nem nyújtottak lehetőséget egyértelmű következtetések megfogalmazására. A vizsgálathoz felhasznált T A T (Thematic Apperception Test) teljesítménymotivációt mérő eszköz (pro-jektív rajzos feladatok) validitása több szempontból vitatott (Klein, 1980).
A József Attila Tudományegyetem Pedagógiai Tanszékének kutatói a 80-as évek vé-gén a gondolkodás műveleti képességeinek fejlesztésére szerveztek kísérletet. A kísér-letben a kombinatív, a logikai és a rendszerezési képesség fejlesztését célozták meg kü-lönböző tantárgyak tartalmi keretében (Csapó, 1991). Eredményeik nemzetközileg is újszerűek voltak, jelentős előrelépést jelentettek a fejlesztés normál tanórai, tantárgyi ke-retbe ágyazása terén. A nyolcvanas években a képességfejlesztés elméletét azonban még nem foglalkoztatta a motiváció szerves integrálásának lehetősége. Bár a kísérletben ada-tokat gyűjtöttek a tanulók motivációjával, énképével kapcsolatban, a kísérleti elrendezésbe a motiváció nem épült be. A gondolkodási képességek fejlesztésével párhuzamosan nem tűzték ki a tanulók motivációját fejlesztendő célnak, a kísérlet folyamán nem építettek a mo-tivációs bázis működtetésére. Kísérleti eredményeik szerint a tanulók motivációja össze-függ a vizsgált képességek elsajátítási szintjével. Nem kaptak azonban szignifikáns kapcsola-tot a motiváció és a kísérleti beavatkozás hatására a képességekben bekövetkezett fejlődés között. Elemzéseik alapján arra következtettek, hogy a vizsgált életkorokban (10 és 13 éve-sek) a képességek fejleszthetőségét alig határozza meg a motiváció (Csapó, 1991). Igaz, az említett kísérletben nem elsajátítási motivációt, hanem teljesítménymotivációt mértek, en-nek alapját azonban az elsajátítási motiváció képezi (Busch-Rossnagel és Morgan, 1998). A kísérlet során minden tanuló ugyanazokat a fejlesztő feladatokat oldotta meg, függetlenül attól, hogy a képesség elsajátításának mely szakaszában járt, így az optimális kihívás alap-elve, és ennek következtében az elsajátítási motiváció a gyerekek nagy hányadánál felté-telezhetően nem lépett működésbe.
Az elsajátítási motiváció fejlesztésben való direkt alkalmazására nemzetközileg is csak kezdeti lépések történtek. A feladat nem is egyszerű, hiszen nem könnyű meghatá-rozni a végcélt, a részcélokat, az elsajátítandó elemek körét, ezek pedig alapvető jelentő-ségűek lennének az elsajátítási motiváció működtetéséhez. A gondolkodási képességek nyílt rendszerek, ezért nem, vagy csak nagyon nehezen határozható meg az őket alkotó elemek rendszere, s ezeknek az elemeknek a halmaza a legtöbb esetben feltételezhetően nem is véges. Ezért csak nehezen vagy egyáltalán nem adható meg explicit módon a ké-pesség elsajátításának a kritériuma. A gondolkodási kéké-pességek esetén így csak norma-orientált értékelési eljárások alkalmazhatók. Az elsajátítási motiváció működtetéséhez azonban a kritériumorientált fejlesztés eszközei szükségesek. Kritériumorientált fejlesz-tésre olyan készségek esetén van lehetőség, ahol meghatározható az elsajátítandó elemek halmaza és a begyakorlottság szükséges mértéke. Ilyen készség például a beszédhanghal-lás, az írás vagy a mértékváltás: jól meghatározott és véges az elsajátítandó elemek köre (Nagy, 1999). Vannak olyan készségek, amelyek alkotóelemeinek halmaza ugyan nem vé-ges, nem zárt, de kritériummal zárttá tehető, azaz megadható az elsajátítás kritériuma. A számolási készség fejlettségét például a felnőtt értelmiségi átlaghoz mint kritériumhoz le-het viszonyítani (Nagy, 1971,1973). Ez tekintle-hető a számolási készség esetén az emberre jellemző, úgynevezett antropológiai optimumnak, ami fejlesztési célként, kritériumként megfogalmazható (Nagy, 1999).
Az elsajátítási motiváció alkalmazását és fejlesztését szervesen magába integráló kognitív készségfejlesztési koncepciót Nagy József dolgozta ki (1999). A fejlesztési kon-cepció minden egyes készség esetén meghatározza az elsajátítás kritériumát: az elsajátí-tandó elemek körét és az optimális begyakorlottság mértékét. A fejlesztés olyan készsé-gekre irányul, melyek az adott életkorban az intellektus általános fejlettségét a kutatási eredmények szerint meghatározzák, elsajátításuk a társadalmi beilleszkedésnek feltéte-lezhetően nélkülözhetetlen eleme. Ezeket a készségeket Nagy József kritikus kognitív készségeknek nevezi. A cél minden ilyen kritikus kognitív készség esetében az elsajátítás, az optimális begyakorlottság elérése. A koncepció szerint a fejlesztés alapját az egyéni fej-lődési mutatók képezik: diagnosztikus értékelés segítségével minden gyereknél megha-tározott, hogy melyek azok az elemek, amelyek már kialakultak és melyek azok, amelyek-nek az elsajátításához további gyakorlás szükséges. A fejlesztési elképzelésre építve 1999 őszén 830 óvodás és iskolás részvételével négyéves kísérlet indult.
* * *
Úgy gondoljuk, hogy az elsajátítási motiváció területén végzett kutatások jelentős mér-tékben segítenek a gyerekek, de akár a felnőttek sikerei és kudarcai mögött meghúzódó okok megértésében. Az, hogy az öröklött alapokra épülve milyen személyiség bontakozik ki, a kompetenciák köre milyen gazdaggá növi ki magát, nagyrészt az egyén motívum-rendszerének köszönhető. Az elsajátítási motiváció motívumrendszerbeli funkciójának a megértéséig azonban m é g kutatások sora van hátra. A gyakorlati alkalmazás felé még csak kezdeti lépések történtek, feltételezhető azonban, hogy ez az egyre intenzívebben kuta-tott terület alapvetően megújíthatja a fejlesztésről, oktatásról alkokuta-tott nézeteinket.
Irodalom
Bandura, A. és Schunk, D. (1981): Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation./ownw/ of Personality and Social Psychology, 41. 586-598.
Busch-Rossnagel, N. A. (1997): Mastery motivation in toddlers. Infants and Young Children, 9.1-11.
Busch-Rossnagel, N. A., Knauf-Jensen, D. E. és DesRosiers, F. S. (1995): Mothers and others: the role of the socializing environment in the development of mastery motivation. In: MacTurk, R.
H. és Morgan, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications.
Advances in applied developmental psychology, Volume 12. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 117-145.
Busch-Rossnagel, N. A. és Morgan, G. A. (1998): Overview. In: Busch-Rossnagel, N. A. és Morgan, G. A. (chairs): New measures of mastery motivation for infancy through elementary school.
Symposium conducted at the Fourth Head Start National Research Conference, Washington.
Csapó Benő (1991): A gondolkodás műveleti képességeinek fejlesztése: a kísérlet eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 31-40.
Demetriu, A., Shayer, M. és Efklides, A. (1992, szerk.): Neo-Piagetian theories ofcognitive develop-ment. Implications and applications for education. Routledge, London.
Ford, M. E. (1992): Motivating humans: goals, emotions, and personal agency beliefs. Sage Publica-tions, Newbury Park, California.
Geen, R. G. (1995): Humán motivation: A social psychological approach. Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, California.
Goodman, J. F. (1992): When slow isfast enough: educating the delayed preschool child. The Guilford Press, New York.
Hamers, J. H. M., van Luit, J. E. H. és Csapó, B. (1999, szerk.): Teaching and learning thinkingskills.
Swets and Zeitlinger, Lisse.
Hauser-Cram, P. (1996): Mastery motivation in 3-year old children with Down syndrome. In:
Messer, D. J. (szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London and New York. 231-250.
Hauser-Cram, P. és Shonkoff, J. P. (1995): Mastery motivation: implications for intervention. In:
MacTurk, R. H. és Morgan, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 257-272.
Heckhausen, J. (1996): The development of mastery and its perception within caretaker-child dyads.
In: Messer, D. J. (szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London and New York. 55-79.
Jennings, K. D. (1996): Mastery motivation and the formation of self-concept from infancy through early childhood. In: Messer, D. J. (szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes. Routledge, London and New York. 36-54.
Kagan, J., Reznick, J. S. és Snidman, N. (1988): Biological bases of chilhood shyness. Science, 240.
167-171.
Klein Sándor (1980): A komplex matematikatanítási módszer pszichológiai hatásvizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Kozéki Béla (1980): A motiválás és a motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai vizsgálata.
Akadémiai Kiadó, Budapest.
Kozéki Béla (1985): Személyiségfejlesztés az iskolában. Békés Megyei Pedagógiai Intézet, Békéscsaba.
Maslin-Cole, C., Bretherton, I. és Morgan, G. A. (1996): Toddler mastery motivation and compe-tence: links with attachment security, maternal scaffolding and family climate. In: Messer, D. J.
(szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes.
Routledge, London and New York. 205-229.
McCall, R. B. (1995): On definition and measures of mastery motivation. In: MacTurk, R. H. és Morgan, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advan-ces in applied developmental psychology, Volume 12. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 273-292.
Messer, D. J. (1996): Mastery motivation: an introduction to theories and issues. In: Messer, D. J.
(szerk.): Mastery motivation in early childhood: Development, measurement and social processes.
Routledge, London and New York. 1-16.
Morgan, G. A., MacTurk, R. H. és Hrncir, E. J. (1995): Mastery motivation: overview, definitions and conceptual issues. In: MacTurk, R. H. és Morgan, G. A. (szerk.): Mastery motivation:
origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 117-145.
Nagy József (1971): Az elemi számolási készségek mérése. Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy József (1973): Alapműveleti számolási készségek. Acta Universitatis Szegediensis de Attila Jó-zsef Nominatae, Sectio Paedagogica, Szeged.
Nagy József (1974a): Iskolaelőkészítés és beiskolázás. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1974b): Kompenzáló beiskolázási modell. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1980): 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1986): PREFER: Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4-7 éves gyermekek számára. Aka-démiai Kiadó, Budapest.
Nagy József (1998): A kognitív motívumok rendszere és fejlesztése II. Iskolakultúra, 12. sz. 59-76.
Nagy József (1999): A kognitív készségek és képességek fejlesztése. Iskolakultúra, 1. sz. 14-26.
Pintrich, P. R. és Schunk, D. H. (1996): Motivation in education: theory, research, and applications.
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
Pogrow, S. (1999): Egy általános gondolkodásfejlesztő program hatásai veszélyeztetett tanulók mo-tivációjára és kognitív fejlődésére: A GKF-program eredményei. In: 0 ' Neil, H. F. és Drillings (szerk.): Motiváció: elmélet és kutatás. Vince Kiadó, Budapest. 271-291.
Réthy Endréné (1988): A tanítási-tanulási folyamat motivációs lehetőségeinek elemzése. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest.
Seifer, R. és Vaughn, B. E. (1995): Mastery motivation within a generál organizational model of competence. In: MacTurk, R. H. és Morgan, G. A. (szerk.): Mastery motivation: origins, conceptualizations and applications. Advances in applied developmental psychology, Volume 12. Ablex Publishing Corporation, Norwood, New Jersey. 95-115.
Stipek, D. J. (1993): Motivation to learn:from theory topractice. Allyn and Bacon, Needham Heights, Massachusetts.
Vidákovich Tibor (1989): A 4-5 éves gyermekek fejlettségének vizsgálatára használt eszközök rendszerének elemzése. In: Gerebenné Várbíró Katalin és Vidákovich Tibor (szerk.): A diffe-renciáltbeiskolázás néhány mérőeszköze. Akadémiai Kiadó, Budapest. 117-127.
Vigotszkij, L. Sz. (1967): Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Vigotszkij, L. Sz. (1971): A magasabb pszichikus funkciók fejlődése. Gondolat, Budapest.
White, R. W. (1959): Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological Review, 66.
297-333.