A kognitív fejlődéslélektani kutatások közül csak néhány eredményt emeltünk ki, de ezek a példák is jelzik, hogy a vizsgálatok konkrét tantárgyi tartalmakhoz kötődnek, és eddig még nem született általánosítható elmélet a fogalmi váltásra. A tantervkészítésre, oktatá-si gyakorlatra vonatkozó következtetéseket is ez a széttagoltság jellemzi. Míg Carey (1986), illetve Chi és munkatársainak (1994) az előzőekben röviden ismertetett elmélete a tanulók körében tapasztalható megértési nehézségeknek, tévképzeteknek csak egy szűk csoportjára ad magyarázatot, addig Vosniadou (1994) javaslata a tanulók metafogalmi tudatosságának növelésére bármely tantárgyi tartalom oktatásakor használható.
Az oktatási gyakorlatra vonatkozóan Vosniadou (1994) felhívta a figyelmet a tanulók metafogalmi tudatosságának fejlesztésére. A metafogalmi tudatosság azt jelenti, hogy a tanítás során segíteni kell a tanulókat abban, hogy a világgal kapcsolatos implicit meggyő-ződéseik, feltételezéseik tudatosuljanak bennük. Rájöjjenek arra, hogy elképzeléseik hi-potézisek, amelyeket ellenőrizni kell. Mindezt elsősorban úgy lehet elérni, ha a tanulók-nak sokkal aktívabb szerep jut a tanítási órán, mint eddig. Beszélgetések, viták révén alkalmat kell teremteni arra, hogy egy-egy problémával kapcsolatban elmondhassák saját elképzeléseiket és megismerhessék másokét. Előtérbe kerülnek ezért a csoportos tevé-kenységek, az egyszerű tanulói kísérletektől a modern multimédiás oktatási módszerekig.
A tantervfejlesztéssel kapcsolatosan a különböző területeken dolgozó kutatók egyet-értenek abban, hogy az adott tantárgyi területen néhány alapvető, központi fogalom mé-lyebb m e g é r t é s e sokkal eredményesebb, mint nagy mennyiségű tananyag felületes elsa-játítása (Nagy, 1985; Roth, 1990; Vosniadou, 1994). A tantervfejlesztésre és a fogalmak tanítására vonatkozó részletek kidolgozásához azonban további kutatások szükségesek, amelyek részletesen feltárják a fogalmi struktúra formálódásának folyamatait, és más té-nyezőket is figyelembe vesznek, mint például a motiváció, a tanulási környezet vagy a tár-sak szerepe.
A fogalmi váltás eddig bemutatott megközelítései explicit vagy implicit módon, de minden esetben a tanulók meglevő tudásának átszervezését, esetenként a régi tudás tel-jes kiszorítását, a régi fogalmak lecserélését javasolták. Ezzel szemben Pozo (1997), Duit és Treagust (1998) azt az álláspontot képviselik, hogy nem arra kell törekedni, hogy a ta-nulók lecseréljék saját kezdeti elméleteiket, hanem arra, hogy azokat az adott jelenség alacsonyabb elemzési szintjének tekintsék. Ezáltal hierarchikus tudásstruktúra jön létre, amelynek szintjei között lehet váltani a kontextustól függően. A diákoknak azt kell megta-nulniuk, hogy adott kontextusban mely reprezentáció használata a legcélszerűbb.
A kontextus szerepét emeli ki Spada (1994) is, de más módon, amikor egy adott do-loggal kapcsolatban a többszörös reprezentációk létrehozását hangsúlyozza. Az új ismeret m e g é r t é s e ugyanis azáltal mélyül, hogy a gyerek többféle szituációban, többféle megköze-lítésben, különböző tantárgyakban, illetve tudományos és hétköznapi problémák kapcsán találkozik vele.
A fogalmi fejlődésre vonatkozó nézeteket a sokféleség jellemzi. A bemutatott meg-közelítések jelzik, hogy a különböző - pedagógiai, illetve pszichológiai - háttérrel rendel-kező kutatók másképpen közelítik meg ugyanazt a jelenséget. Érzékeltetik azt is, hogy még számos megoldatlan kérdés van e területen. Továbblépést jelenthet a széttagolt ku-tatási irányok egymáshoz való közeledése. Meg kellene találni a kapcsolatot a fogalom és fogalomfejlődés hagyományos megközelítése, valamint a fogalmi váltásra irányuló kutatá-sok között. Az utóbbiak ugyanis gyakran nem tisztázzák azt, hogy mit értenek fogalmakon és milyen típusú fogalmak változásával foglalkoznak. Előrelépést jelenthetne az is, ha megtörténne a különböző tartalmakhoz kötődő kognitív fejlődéslélektani vizsgálatok eredményeinek összevetése, és megfogalmazható lenne néhány általános jellemző a fo-galmi váltás folyamataival kapcsolatban.
Néhány olyan elvet azonban már most meg lehet fogalmazni, amellyel kiegészíthető a fogalomtanítás hagyományos metodikája, alakítható az ismeretek tanításával kapcsolatos szemléletmód. Ezek közül fontos például az, hogy a tanárok odafigyeljenek arra, valójában mit tudnak és mit gondolnak a diákok a világról. Tudják azt, hogy az új ismeretek
befoga-dásának lehetnek korlátjai, a tudományos ismeretek megértése időnként komoly gondot okoz a tanulóknak. Figyeljenek arra, hogy a többféle kontextusban elsajátított, a tanuló számára a hétköznapokhoz is köthető ismeretek jobban rögzülnek. Törekedjenek arra, hogy a tanulóknak minél több lehetőségük adódjon arra, hogy elgondolkodjanak bizonyos problémákon és a gondolataikat megoszthassák társaikkal is.
A fogalmak kialakulása, a fogalmi struktúra fejlődése csak egyik részfolyamata a tu-dás elsajátításának. Viszont ennek alaposabb megértése nagymértékben hozzájárulhat a tanterv, a tankönyv, a tanári módszerek javításához, és ezáltal ahhoz a célhoz, hogy a tanu-lók valóban hatékonyan felhasználható, releváns ismereteket szerezzenek az iskolában.
Irodalom
Anderson, C. W. és Smith, E. L. (1987): Teaching science. In: Richardson-Koehler, V. (szerk.):
Educators'handbook: A research perspective. Longman, New York.
Arends, R. I. (1988/1994): Learningto teach. McGraw-Hill, Inc.
Ausubel, D. P. (1968): Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston, New York.
Caravita, S. és Halldén, 0. (1994): Re-framing the problem of conceptual change. Learning and Instruction, 4. 89-111.
Carey, S. (1985): Conceptual change in childhood. MIT Press, Cambridge, MA.
Carey, S. (1986): Cognitive science and science education. American Psychologist, 41.1123-1130.
Carey, S. és Spelke, E. S. (1994): Domain specific knowledge and conceptual change. In: Hirschfeld, L. A. és Gelman, A. (szerk.): Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture.
Cambridge University Press, Cambridge. 169-200.
Chi, M. T. H., Slotta, J. D. és de Leeuw, N. (1994): From things to processes: a theory of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4.1. sz. 27-43.
Chinn, A. C. és Brewer, W. F. (1998): Theories of knowledge acquisition. In: Fraser, B. J. és Tobin, K. G. (szerk.): International Handbook of Science Education. Kluwer Academic Publishers, Boston. 97-113.
Clement, J. (1993): Using bridging analogies and anchoring intuitions to deal with students' preconceptions in physics. Journal of Research in Science Teaching, 10. 1241-1257.
Cosmides, L. és Tooby, J. (1994): Origins of domain specificity: The evolution of functional organization. In: Hirschfeld, L. A. és Gelman, A. (szerk.): Mapping the mind: Domain specificity in cognition and culture. Cambridge University Press, Cambridge. 85-116.
Csapó Benő (1999): Természettudományos nevelés: híd a tudomány és a nevelés között. Iskolakul-túra, 10. 5-18.
diSessa, A. (1993): Towards an epistemology of physics. Cognition and Instruction, 10.105-225.
Duit, R. és Treagust, D. F. (1998): Learning in science - From behaviorism towards social constructivism and beyond. In: Fraser, B. J. és Tobin, K. G. (szerk.): International Handbook of Science Education. Kluwer Academic Publishers, Boston.
Hobson, A. (1999): Releváns fizikát mindenkinek. Iskolakultúra, 10.108-114.
Korom Erzsébet (1997): Naiv elméletek és tévképzetek a természettudományos fogalmak tanulásá-ban. Magyar Pedagógia, 1.19-40.
Korom Erzsébet (2000): A fogalmi váltás elméletei. Magyar Pszichológiai Szemle.
McCloskey, M. (1983): Naive theories of motion. In: Genter, D. és Stevens, A. (szerk.): Mentái models. Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Nagy József (1983): Fogalom és tananyagfejlesztés. Pedagógiai Szemle, 12.1140-1152.
Nagy József (1985): A tudástechnológia elméleti alapjai. OOK, Veszprém.
Nagy József (1993): Értékelési kritériumok és módszerek. Pedagógiai Diagnosztika, 2. sz. 25-49.
Nagy Lászlóné (1996): Néhány biológiai alapfogalom fejlődése 6-16 éves korban. Doktori értekezés, JATE Neveléstudományi Tanszék, Szeged.
Osborne, R. J., Bell, B. F. és Gilbert, J. K. (1983): Science teachingand children's views of the world.
European Journal of Science Education, 5.1-14.
Pfundt, H. és Duit, R. (1991): Bibliography: Students'altemative frameworks and science education.
Institute for Science Education at the University of Kiel, Kiel.
Piaget, J. (1970): Válogatott tanulmányok. Gondolat Kiadó, Budapest.
Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. és Gertzog, W. A. (1982): Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66. 211-227.
Pozo, J. I. (1997): A fogalmi váltás: Az újraszerkesztés, kifejtés és hierarchikus beépülés folyamata.
Iskolakultúra, 12. 47-57.
Roth, K. (1990): Developing meaningful conceptual understanding in science. In: Jones, B. és Idol, L. (szerk.): Dimensions of thinking and cognitive instruction. Erlbaum, Hillsdale, NJ.
Spada, H. (1994): Conceptual change or multiple representations? Leaming and Instruction, 4.
113-116.
Stepans, J. (1994): Targeting students' science misconceptions: Physical science concepts using the conceptual change model. Idea Factory, Inc.
Szalay Balázs (1999): Természettudomány. In: Monitor. A tanulók tudásának változása. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 149-208.
Vass Vilmos (1997): Történelmi tévképzetek a tanulók gondolkodásában. Iskolakultúra, 10.99-105.
Vigotszkij, L. Sz. (1971): Gondolkodás és beszéd. Akadémiai Kiadó, Budapest.
Vojsvillo, J. K. (1978): A fogalom. Gondolat, Budapest.
Vosniadou, S. (1994): Capturing and modeling the process of conceptual change. Leaming and Instruction, 4. 45-69.
Vosniadou, S. (1999): A fogalmi fejlődéstől a természettudományos nevelésig. Iskolakultúra, 10.
18-33.
Vosniadou, S. és Brewer, W. F. (1990): A cross-cultural investigation of children's conceptions about the earth, the sun, and the moon: Greek and american data. In: Mandl, H., De Corte, E., Bennett, N. és Friedrich, H. F. (szerk.): Leaming and instruction: European research in an intemational context. Vol. 2.2, 605-629.
Vosniadou, S. és Schnotz, W. (1997): Introduction. European Journal ofPsychology of Education. 2.
Special Issue: Advances in conceptual change research. 107-110.