Grammatik – Sprachbeschreibung – Perspektiven auf Sprache

Was ist Grammatik? Wir meinen nicht immer dasselbe, wenn wir über Grammatik sprechen. Funk/Koenig (1991: 11) führen in ihrer Fernstudien-einheit zum Grammatikunterricht in einer Reflexionsaufgabe zu den ver-schiedenen Bedeutungen hin, die der Begriff haben kann: Grammatik kann Nachschlagewerke, Grammatikregeln, umfassende Sprachbeschreibungen, Grammatikkenntnisse etc. bezeichnen. Auf verschiedene Bedeutungsebenen weist auch Helbig (1981) hin, wenn er zwischen Grammatik A, B und C unter-scheidet: Unter Grammatik A wird das komplette Regelsystem einer Sprache verstanden, unter Grammatik B die sprachwissenschaftliche Beschreibung dieses Regelsystems und unter Grammatik C die ,Grammatik im Kopf‘, die sich Sprachenlernende angeeignet haben.³ Im Grammatikunterricht geht es nun darum, Lernende dabei zu unterstützen, eine Grammatik im Kopf (Grammatik C) aufzubauen. Eine wichtige Grundlage dafür ist die systemati-sche Sprachbeschreibung (Grammatik B), die wiederum auf dem komplexen Regelsystem einer Sprache (Grammatik A) beruht.

Systematische Sprachbeschreibung kann nun mit unterschiedlichen Zielen unternommen werden. Einerseits zu wissenschaftlichen Zwecken, anderer-seits zu didaktischen, eineranderer-seits diachron im zeitlichen Verlauf, andereranderer-seits synchron auf einer bestimmten Zeitstufe. Ferner kann es um eine univer-sale oder partikulare Beschreibung gehen, um eine Universalgrammatik im Chomskyschen Sinne oder Grammatiken von Einzelsprachen bzw.

bestimmten relevanten grammatischen Aspekten. Eine weitere wichtige Unterscheidung ist dabei auch jene zwischen präskriptiver (normativer) und deskriptiver Grammatik (vgl. Jungen/Lohnstein 2007: 14).

Im Fremdsprachenunterricht geht es in der Regel um die partikulare Beschreibung von Einzelsprachen auf synchroner Ebene – und um das Spannungsfeld zwischen deskriptiver und präskriptiver Grammatik, wo-bei die präskriptive Perspektive wohl die dominante ist. Weiters ist zu be-rücksichtigen, dass es sich beim Spracherwerb um einen Prozess handelt,

3 Für eine anschauliche Kurzbeschreibung dieses Modells siehe Funk/Koenig (1991: 12f.).

der sich „nicht aus der systematisierenden Beschreibung des Produkts, nämlich der Zielsprache und ihrem regelgeleiteten Bau, ableiten lässt“

(Schifko 2008: 37). Zum Sprachenlernen gehört viel mehr als eine syste-matische Sprachbeschreibung. Grammatikregeln können aber immerhin auch eine gewisse Stützfunktion für die eigene Sprachproduktion einneh-men. Dieses Bewusstsein für die praktische Anwendbarkeit führt dazu, dass Grammatik sich im Fremdsprachenunterricht in der Regel größerer Beliebtheit erfreut als im L1-Unterricht (vgl. Weidacher 2011: 51).

2. Sprache(n) beschreiben: Ein Prozess des Systematisierens und Kategorisierens – und eine Frage der Perspektive

Wenn wir Sprache(n) beschreiben – zu linguistischen oder zu didaktischen Zwecken –, dann versuchen wir einen Überblick über komplexe Phänomene zu gewinnen (bzw. zu vermitteln), indem wir diese Phänomene systematisie-ren und kategorisiesystematisie-ren. Bei der Systematisierung geht es darum, strukturelle Regelmäßigkeiten von Sprachen zu erkennen und verständlich zu machen, bei der Kategorisierung darum, Gruppen von Elementen zu bilden (anstatt jedes Element einzeln zu beschreiben). Dabei liegt es nicht zwingend ,in der Natur der Sache‘, auf welche Weise Systematisierung und Kategorisierung vonstatten gehen. Vielmehr müssen dabei vielfältige Entscheidungen ge-troffen werden, die jeweils bestimmte Perspektiven auf Sprache zum Ausdruck bringen – und jede Entscheidung stellt eine Weichenstellung für weitere Entscheidungen dar. Auf diese Weise entstehen unterschiedliche Grammatiken, unterschiedliche Modelle, unterschiedliche Terminologien.

Denn Sprache (als Wirklichkeit) und Sprachbeschreibung (als Abbild die-ser Wirklichkeit) können nicht gleichgesetzt werden – ähnlich wie in René Magrittes berühmten Gemälde „La Trahision des Images“ (Der Verrat der Bilder; 1929) Abbild und Abgebildetes nicht als ident zu betrachten sind:

Magritte hat hier unter eine realistisch gemalte Pfeife die Inschrift gesetzt:

„Ceci n’est pas une pipe.“ („Das ist keine Pfeife.“). Dadurch erzeugt er ein Spannungsfeld, das seine Energie nicht zuletzt daraus bezieht, dass uns klar wird, dass wir wider besseres Wissen dazu tendieren, Signifiant und Signifié doch immer wieder gleichzusetzen, wie auch Foucault (1997) in seinem Essay zu Magrittes ,Pfeifen-Bildern‘ konstatiert:

Sobald eine figürliche Darstellung einer Sache (oder einer anderen Figur) gleicht, schleicht sich in das Spiel der Malerei eine selbstverständliche, banale, tausendfach wiederholte, jedoch fast immer stillschweigende Aussage ein (wie ein endloses, hartnäckiges Murmeln, welches das Schweigen der Bilder umzingelt,

belagert, erstürmt und zum Ausbruch zwingt, um es schließlich auf das Feld der nennbaren Dinge zu treiben): „Das, was man hier sieht, ist das da.“ (Foucault 1997: 27)

Diese „stillschweigende Aussage“ schleicht sich auch immer wieder in die Sprachbetrachtung ein, ihre Basis ist ein positivistischer Wissensbegriff, der Wissen als Faktenansammlung und nicht als Aushandlungsprozess ver-steht. Um Grammatikmodelle zu begreifen ist es aber wichtig, sich bewusst zu machen, dass jede Beschreibung nur eine bestimmte Realisation einer Perspektive auf Sprache ist – und durch einen Wechsel der Perspektive auch anders ausfallen hätte können, denn (auch) wissenschaftliches Wissen basiert auf Interpretation (vgl. Kaiser-Cooke 2007: 46). Eine Sprachbeschreibung ist zwar auch eine sprachliche Realisation, indem sie mit den Mitteln von Sprache (und anderer natürlicher Zeichensysteme, u.a. aus der Mathematik) stattfin-det, aber sie zeigt nur einen Ausschnitt aus einer bestimmten Perspektive und ist nicht gleichzusetzen mit dem kompletten Regelsystem einer Sprache im Sinne von Helbigs „Grammatik A“. Ähnlich verhält es sich mit Magrittes Darstellung einer Pfeife – so „realistisch“ sie auch aussieht, rauchen kann man sie nicht. Darüber hinaus ließe sich eine Pfeife auch ganz anders darstellen, aus einer anderen Perspektive, mit anderen Farben, eventuell kontextuali-siert, indem auch ein Pfeifenraucher dargestellt wird – oder in einem Aufriss, der das Innenleben zeigt und die Funktionsweise der einzelnen Teile erklärt.

Und ähnlich verhält es sich mit der Veranschaulichung und Beschreibung von Sprachsystemen.

Auch Sprache lässt sich auf sehr verschiedene Arten, aus verschiede-nen Perspektiven und mit verschiedeverschiede-nen Zielsetzungen beschreiben. Ein Qualitätskriterium für Grammatiken und Grammatikmodelle ist dabei Beschreibungsadäquatheit: „Beschreibungsadäquat ist eine Grammatik dann, wenn mithilfe ihres Regelwerkes die Sätze einer Sprache […] grundsätzlich be-schrieben werden können.“ (Philippi/Tewes 2010: 12). Oder – wie es bei Eroms (2000: 8) heißt: „Alle Aussagen, die wir über unseren Gegenstandsbereich tref-fen, sollen nachprüfbar, kohärent und widerspruchsfrei sein. Nicht ein naiver, sondern ein theoretisch fundierter Zugang wird erwartet.“ Aber auch dies lässt noch viele Möglichkeiten offen: So hat Engel (2004) etwa für seine „Deutsche Grammatik“ andere Perspektiven eingenommen als Eisenberg (2006) oder Weinrich (2005) und kommt auf andere Systematisierungen als z.B. die Duden-Redaktion oder die „Schulgrammatik“, deren Beschreibungsadäquatheit aller-dings durchaus umstritten ist (vgl. Weerning 2014: 55).⁴

4 Die heutige Schulgrammatik orientiert sich dabei mehr oder weniger an den in der Antike ent-wickelten Wortartensystemen: „Dass sich daran in 2000 Jahren nichts Wesentliches geändert

Das Bestreben, die komplexe Wirklichkeit zu didaktischen Zwecken zu

„zähmen“ bzw. zu „vereinfachen“ entpuppt sich bei näherer Betrachtung oft als eine nur scheinbare Vereinfachung – da sie nicht immer friktionsfrei funk-tioniert. Für diejenigen, die versuchen, tiefer in die Materie einzudringen, lässt die Schulgrammatik viele Fragen offen (vgl. z.B. Schrodt 2005: 101ff.). Dies ist im Deutschunterricht innerhalb der deutschsprachigen Länder (DaM⁵ -Unterricht) ein häufig diskutiertes Problem, das auch Auswirkungen auf den DaF/DaZ-Unterricht hat.

Aus didaktischer Perspektive erscheint es sinnvoller, nicht normativ um absolute Zuordnungen von Formen und Strukturen zu abstrakten Termini zu ringen, sondern vielmehr Zugänge zu entwickeln, die Lernende dabei un-terstützen, Form- und Funktionszusammenhänge zu verstehen – und auch die Kategorisierungsschwierigkeiten, die sich daraus ergeben können (vgl.

auch Hoffmann 2012: 16). Dafür braucht es – sowohl im DaM-, als auch im DaZ- oder DaF-Unterricht – eine bewusste „Doppelperspektive auf Form und Funktion“ (Granzow-Emden 2013: 47; vgl. dazu auch Kapitel 2.3). Dies lässt sich exemplarisch gut anhand des Beispiels der Wortartenklassifizierung zeigen.

2.2 Zur Problematik der Wortartenbestimmung

Die Bestimmung von Wortarten ist für viele Lernende ein Bereich, in dem sie sich unsicher fühlen. Die Frage „Was ist denn das nun für eine Wortart?“

lässt sich nicht immer zweifelsfrei beantworten – vor allem dann nicht, wenn weder klar ist, was für eine Systematik zur Anwendung kommen soll, noch ein ausreichender Kontext gegeben ist, denn:

Wortarten sind Kategorien, Ordnungsbegriffe. Das bedeutet, dass sie nicht ein-fach die ,Natur der Sache‘ (hier: der Wörter) abbilden, sondern als Einteilung aus theoretischen und praktischen Gesichtspunkten heraus entstanden sind. Ihre Angemessenheit ist daher manchmal umstritten. (Graefen/Liedke 2008: 181) Dies liegt einerseits daran, dass die Beschreibung einer Wortart nicht immer auf alle Vertreter dieser Wortart passt, denn „die Gesamtheit der für eine Wortart charakteristischen grammatischen Merkmale“ trifft „meist nur auf

hat, ist eine erstaunliche Tatsache, denn diese Wortarteneinteilung ist nicht ganz unproblema-tisch …“ (Weerning 2014: 55).

5 „Deutsch als Muttersprache“-Unterricht. Die Bezeichnung ist zwar durchaus problema-tisch, u.a. wegen der Konnotationen, die „Muttersprache“ mit sich bringt und wegen der Schwierigkeiten in der Abgrenzung zwischen DaM, DaZ und DaF (vgl. Springsits 2012) sowie zwischen L1 und L2 (vgl. Dengscherz 2015), aber die Abkürzung DaM hat sich weitgehend durchgesetzt.

einen Kernbereich zu“. An diesen Kernbereich schließt sich eine „Peripherie“

an, „deren Merkmalstruktur nicht so vollständig ist (so ist z.B. nicht jedes Adjektiv komparierbar, nicht jedes Substantiv pluralfähig, nicht jedes Verb in allen drei Personen verwendbar).“ (Sommerfeldt/Starke 1992: 40).

Ein Ausweg kann hier sein, ein Bewusstsein für „Prototypen“ zu schaffen, was zudem der menschlichen Wahrnehmungsverarbeitung entgegenkommt (vgl. Rauh 2002: 12). Welke (2011: 14) favorisiert dabei einen „prozessualen Prototyp-Begriff“, d.h. der Prototyp ist für ihn „nicht im statischen Sinne der typischste Vertreter einer Kategorie, sondern der Ausgangspunkt einer Kette von Abwandlungen“, ähnlich wie in der Industrie aus einem Prototyp weitere Modelle entwickelt werden.

Die „Peripherie“ der Kategorien ist aber nicht das einzige Problem bei der Kategorisierung von Wortarten. Es existieren auch verschiedene Systeme der Wortarteneinteilung. Weerning veranschaulicht die Problematik an einem eingängigen Beispiel:

Wenn ein in Was ist ein Wort? zweifelsohne ein Artikel ist, warum soll ein prä-nominales kein in Krjlkkkk ist kein Wort nicht auch ein Artikel sein – schließlich hat es das gleiche morphologische und syntaktische Verhalten wie ein? In der Tat sprechen Weinrich (2005: 871) vom Negativ-Artikel, Eisenberg (2006: 141) vom Negationsartikel und Engel (2004: 331) mit seinem engen Artikelbegriff vom negativen Determinativ. Zifonun et al. (1997: 36) ziehen es vor, kein in die Kategorie der quantitativen Determinative einzuordnen, während es in Gramma-tiken, die weder die Kategorie der Negativa noch die der Quantitativa eingeführt haben, in der großen heterogenen Klasse der Indefinita steht. – In Anlehnung an die traditionelle Schulgrammatik sprechen Helbig/Buscha (1980: 226) u.a. vom Indefinitpronomen, auch wenn es ,als Artikelwort verwendet‘ wird. (Weerning 2014: 59; Hervorhebungen im Original)

Angesichts dieser Fülle an Zuordnungsmöglichkeiten ist es nicht verwunder-lich, wenn Lehrende und Lernende sich in der Praxis bei der Wortartenzu- ordnung nicht immer zurechtfinden, zumal die „Schulgrammatik“ durchaus nicht alle Fragen bis ins Detail beantwortet (vgl. Kap. 2.1).

In der Ausbildung von Sprachen-Lehrenden können deshalb Recherche-Aufgaben, die zu ähnlichen Ergebnissen führen wie die obige Analyse von Weerning (2014), sehr hilfreich sein, um angehenden Lehrer*innen ein Bewusstsein für die Multiperspektivität auf Sprache zu vermitteln – und ihnen Erfahrungen in der Arbeit mit Nachschlagewerken zu vermitteln.

2.3 Im Grammatikunterricht Analysefähigkeiten schulen

Schwierigkeiten bei der Wortarteneinteilung im Unterricht sind allerdings nicht allesamt in der akademischen Diskussion um die Wortarten begrün-det, sondern liegen teilweise auf ganz anderen Ebenen. Es geht hier u.a. auch um den Umgang mit Homonymie, um die Unterscheidung zwischen Form und Funktion und das Auseinanderhalten von Wortarten und Satzgliedern.

Missinterpretationen auf diesen Ebenen führen häufig dazu, dass Aussagen missverstanden oder nicht verstanden werden, gerade dann, wenn auch in le-xikalischer Hinsicht Unsicherheiten dazukommen. Eine Auseinandersetzung mit diesen Aspekten kann also gerade im DaF/DaZ-Unterricht rezeptive (und produktive) Fertigkeiten unterstützen. Im Folgenden soll auf diese praxisre-levanten Aspekte noch etwas genauer eingegangen werden.

� Umgang mit Homonymie: Lernende sollten dafür sensibilisiert werden, dass Wörter, die gleich aussehen, in verschiedenen Kontexten verschiedene Funktionen einnehmen können, dass z.B. auf im Beispiel Bitte steh morgen früher auf! ein Verbalpräfix bezeichnet, im Beispiel Die Vase steht auf dem Tisch. hingegen eine Präposition. Was in einfachen Beispielsätzen oft noch recht durchschaubar wirkt, wird oft spätestens dann zur Herausforderung, wenn es um Fachsprache oder Wissenschaftssprache geht. Deshalb kann es sehr nützlich sein, bereits bei einfachen Beispielen eine gewisse Sensibi-lität für das Phänomen zu schaffen. Dies schafft die Grundlage dafür, dass später in komplexeren Analysen auf Bekanntes zugegriffen werden kann.

2� Umgang mit den Ebenen Form und Funktion: Braun (2011: 37) veror-tet einen undifferenzierten Umgang mit Form-Funktionsmischbegriffen, der für Verwirrung sorgt,⁶ und plädiert dafür, die Ebenen zu trennen und durch das Auseinanderhalten der verschiedenen Perspektiven ein profun-des Verständnis zu unterstützen (vgl. auch Braun 2011: 40). Andererseits ist es erforderlich, sowohl Form, als auch Funktion in die Analyse einzubezie-hen (vgl. Granzow-Emden 2013: 47). Wichtig wäre es dabei allerdings, die verschiedenen Ebenen transparent zu machen. Wie dies umgesetzt werden kann, zeigt etwa Weerning (2014: 55), indem sie exemplarisch vorführt, wie die Wortart Artikel auf verschiedenen Ebenen definiert werden kann.

Weerning bezieht hier auch pragmatische Aspekte mit ein:

• auf der syntaktischen Ebene ist ein Artikel ein Nomenbegleiter, also Teil der Nomengruppe. Er ist im Deutschen immer prä-nominal (steht vor dem Nomen: die Definition, *Definition die);

6 Braun (2011) bezieht sich hier zwar auf den Grammatikunterricht in der L1, aber m.E. gelten seine Ausführungen ebenso für den Grammatikunterricht in einer L2.

• auf der pragmatischen Ebene ist ein Artikel ein Modifikator: Er qua-lifiziert oder schränkt das Nomen ein, das er begleitet;

• auf der morphologischen Ebene ist im Deutschen ein Artikel ein dekli-nierbares Wort, das Kasus, Genus und Numerus ausdrückt (Weerning 2014: 55).

Alle drei Ebenen sind wesentlich für die Bestimmung der Wortart, allerdings sollten die Ebenen auch auseinandergehalten werden. Dies kann geschehen, indem sie – wie hier im Beispiel von Weerning (2014) – transparent gemacht werden. Diese Transparenz hilft auch bei der Rezeption (wie wird ein Wort im Sinnzusammenhang interpretiert?) und bei der Produktion von Texten (z.B.

was für Auswirkungen hat die Bestimmung auf der morphologischen Ebene auf die Form des Wortes?).

3� Unterscheidung von Wortarten und Satzgliedern: Nicht nur die Be-stimmung der Wortarten, auch die Unterscheidung von Wortarten und Satzgliedern fällt Lernenden nicht immer leicht. So weist etwa Braun (2011: 41) darauf hin, dass Studierende in Sätzen wie Hans Ei-chel freut, dass die Steuereinnahmen so gut fließen. Schwierigkeiten bei der Analyse haben, da sie Substantiv und Subjekt gleichsetzen und so-mit Hans Eichel für das Subjekt halten. Hier kann und soll Gramma-tikunterricht ansetzen: es geht darum, Transparenz zu schaffen und Analysefähigkeiten vermitteln, die dabei helfen, solche Konstruktionen zu durchschauen. Die Valenzgrammatik bietet hier z.B. Ansatzpunkte (vgl. Kap. 3). Gerade für angehende Lehrende ist es besonders wichtig, zu verstehen, wie Sprachstrukturen aufgebaut sind und welche Funk-tionen die einzelnen Elemente darin haben (können).⁷

3 „Wie viel Grammatik braucht der Mensch?“ – Eine