Fényképek elemzése 1. mintafeladat

Fényképes bevezetés a földrajzba

Ez az indoklás ügyesen visszautal a Gondol kod-tató földrajz I. könyv ben megjelenő feladatokra.

Fényképek elemzése 153

1. fénykép Maniókafeldolgozó üzem, Jáva, Indonézia 2. fénykép Hűtőtornyok, Yorkshire, Anglia

3. fénykép Lánchegység, Sisteron, Franciaország

4. fénykép Eldon téri bevásárlóközpont, Newcastle városközpontja, Anglia 5. fénykép Rizsföldek, Bali, Indonézia

6. fénykép Használaton kívüli raktárházak, Newcastle kikötője, Anglia 7. fénykép „Kalapos hölgyek” – az erózió által kipreparált kőoszlopok,

Embrun, Franciaország

8. fénykép Antracitbánya, Lyon közelében, Franciaország 9. fénykép Cementgyár, Gateshead, Anglia

10. fénykép Fosse Park bevásárlóközpont, Leicester, Anglia 11. fénykép Gateshead központi része, Anglia

12. fénykép Egy gazdaság Mickletrafford közelében, Chester, Anglia

A fényképek néhány lehetséges csoportosítása (de ne felejtsük le, hogy ezek nem kizárólagos csoportosítási lehetőségek):

1. és 5. Élelmiszer-gabona termesztése és feldolgozása;

1. és 6. Gyárak;

1. és 12. Mezőgazdaság vagy gabonatermesztés;

2. és 8. Szénégetés a hőerőművekben;

3 és 7. Kőzetek, időjárás és erózió;

4 és 10. Üzletek.

Bevezetés

Nem feltételezhetjük, hogy a hetedikesek meg fogják érteni, mire gondolunk, amikor azt mondjuk, Fényképek elemzése következik. Én ezt úgy oldottam meg, hogy feltartottam egy fényképalbumot, és ezt kérdeztem: „Ha valakinek el kellene mesélnetek, hol voltam nyaralni anélkül, hogy előtte velem beszélnétek erről, mi mindent keresnétek a képeken? Mi segíthetne nektek abban, hogy ezt kitaláljátok?” Ez igazán megfogja a diákokat, de nem vesz el sok időt, viszont idősebb osztályok esetén már eltekinthetünk ettől is.

Elsétáltam a padsorok között az albummal a kezemben, és belelapozva meg-mutattam néhány képet (kihagytam a személyes képeket!). A diákok nyújtogat-ták a nyakukat, hogy jobban lássanak, és kihajoltak a padjaikból. Viszonylag könnyen ki tudták találni, mi mindent csináltam a nyaralás alatt (Peruban): séta, őskori romok látogatása, várakozás a reptéren, vásárlás a helyi piacokon, és kis ücsörgés, amíg ettünk és ittunk. De azzal már megszenvedtek, hogy azt is kita-lálják, hol voltunk – meg kellett ﬁ gyelniük az időjárást, a növényzetet, a helyi lakosok által viselt ruhákat, hogy a víz a háttérben vajon egy tó vagy egy tenger lehetett, a romok és a modernkori épületek építészeti stílusát, bármilyen jelt vagy feliratot, amely utalna a helyi nyelvre, vagy valamilyen helységnévjelölést.

A feltett kérdések és a válaszok segítségével egyszerű modellt vázoltam fel a táblára arra vonatkozóan, hogy mit csináltak a diákok:

• bizonyítékok keresése a fényképeken;

• egy kezdeti elképzelés vagy következtetés levonása a bizonyítékok alap-ján;

• megerősítő vagy cáfoló bizonyítékok keresése több fénykép átnézésével, vagyis összeegyeztetés;

• egy (szilárd) következtetés megteremtése.

Azt szerettem volna, ha a diákok látják, hogy nem pusztán arról volt szó, hogy megpróbálták kitalálni, hogy hol voltam, hanem az a folyamat, amelyben részt vettek, több lépésből állt – megnézték a fényképeket, ötletekkel álltak elő

(teória-Fényképek elemzése 1. mintafeladat

Fényképes bevezetés a földrajzba

A feladatot óvatosan vezessük be és építsük fel.

A megtett lépések nyílt megbeszélése része a meta kogníció fejlesztési folyamatának (lásd a 176.

oldalt).

Fényképek elemzése

154

alkotás), az ötleteket ellenőrizték, összehasonlításokat végeztek és érveltek. Úgy gondolom ez a folyamat idővel a problémamegoldási módszereik részévé fog válni.

Ez körülbelül 10 percet vett igénybe. Sokkal tovább is tarthatott volna, mivel sok mindenről lehetett beszélni, de úgy éreztem, hogy elérkeztünk egy határhoz, amely felett a beszéd mennyisége már néhány diák számára tűrhetetlen lett volna.

Úgy éreztem, hogy egy nagyon rövid, párban elvégzendő feladat jó átvezetés lenne a két feladat között. Hat rajz volt egy kivetítő fólián: egy autó, egy ló, egy nárcisz, egy szekér, egy fa, egy teherautó, mindegyik az azonosítást segítő betű-vel. Megkértem a diákokat, hogy a hat rajzot rendezzék három párba, és írják le a betűpárokat egy lapra. Legtöbben egy csoportba fogják tenni a fát és a nárciszt, hiszen mind a kettő növény. Viszont a lovat a szekérrel és az autóval is egy cso-portba lehet tenni. Felhívhatjuk a diákok ﬁ gyelmét arra, hogy többféleképpen is megoldható a feladat. Nem éreztem azt, hogy ennél az osztálynál el kellene mon-danom, viszont egy alacsonyabb teljesítményű csoportnál hasznos lehet.

Utasítások

• Szétosztottam a fényképcsomagokat a kétfős csoportoknak, és megkértem őket, valamilyen közös vonás alapján kettesével csoportosítsák a fényké-peket. (Emlékeztessük őket, hogy egy adott fényképhez nem csak egy fény-kép tartozhat – számtalan lehetséges és elfogadható módon rendezhetjük párba a képeket, de lehet, hogy bizonyos párosítások jobbak, mint a többi).

Lehet, hogy érdemes lehet egyet közösen is megcsinálni, hogy önbizalom-ra tegyenek szert. Például megemlíthetjük a 4. és a 10. fényképet, hiszen mindkettőn üzlet van. Kérjük meg őket, hogy komolyan vegyék a csopor-tosítást. (A feladatnak ennél a pontjánál problémát jelenthet, hogy ne le-gyünk túl komolyak, és ne fojtsuk el a kreatív gondolkodást, de ugyanakkor akadályozzuk meg az olyan okoskodó diákokat, akik például az alapján kötnek össze két fényképet, hogy az egyik képen egy olyan férﬁ látható, aki a Lousie nevű bácsikájukra, a másik képen pedig olyan férﬁ látható, aki Sam nevű bácsikájukra hasonlít. Ennél a pontnál szükség van a tanári ké-pességeinkre.) Megkértem az osztályt, csak akkor írják le a számokat, ha már minden fényképet párba rendeztek.

• Miután leírták a párokba rendezett számokat, megkértem őket, hogy rövid magyarázatot is írjanak melléjük arról, mi alapján rendezték egy csoportba a képeket. Ezt a feladatot a párok mindkét tagjának meg kellett csinálnia.

Ideális esetben az általános műveltségükből származó, vagy a korábban elsajátított földrajzi kifejezéseket használták. Ennek az osztálynak ezzel nem volt problémája. Alternatívaként felajánlhatunk a számukra egy fo-galomlistát, amelyek közül válogathatnak, de úgy gondolom, hogy ezzel irányítani kezdenénk a választásukat, és túl sokat gondolkodnának a helyes válasz megtalálásán. (Ez megint olyan pontja a feladatnak, ahol a szakmai készségeinkre kell alapoznunk.)

• Ha ezzel is elkészültek, akkor a párok rendeződjenek négyfős csoportokba, hogy összehasonlíthassák a kapott eredményeiket. Adjunk erre a feladatra 5–10 percet. Kérjük meg a diákokat, ne azzal foglalkozzanak, hogy bizony-gassák kinek lettek jobbak a párosításaik. Kérjük meg őket arra is, egymás után mindenki mondja el, ki milyen elv alapján rendezte párba az adott két képet. A másik párnak meg kell hallgatnia a magyarázatot, és ki kell vá-lasztani azokat a csoportosítási elveket, amelyek a földrajzzal kapcsolato-sak. A cél az, hogy a másik pár jó ötleteit eltanulják. Mondjuk el nekik, hogy Ezen az együttműködésen

keresztül a jó gondol ko-dási módok megoszthatók

Fényképes bevezetés a földrajzba

Fényképek elemzése 155

elmagyarázniuk, amit a másik pár talált ki, és nem a sajátjukat, úgyhogy ﬁ gyelmesen kell meghallgatniuk a másik párt, hogy ki tudják választani szerintük melyik elv volt a legjobb. A feladatnak ez a része szorosan kap-csolódik a célomhoz, hogy arra neveljem a diákokat, hallgassák meg egy-mást, és osszák meg egymással a gondolataikat.

A feladat irányítása

Ennél a hetedikes osztálynál nem jelentett gondot a diákok viselkedésének irá-nyítása. Nagyon érdeklődőek és lelkesek voltak. A legfőbb szerepem a megerő-sítés és a bátorítás volt. Számos fontos dolgot megtanultam:

• Nagyon csábító lehet, hogy megoldásokat sugalljunk a fényképek csopor-tosítását illetően. De ne tegyük ezt, mert a diákok akkor azt gondolják, hogy egy helyes megoldás van. Ha megkérdezik, hogy „Ez így jó lesz?”, csak annyit kérdezzünk válaszként, hogy „Lássuk, mi alapján csoportosítottátok őket?”. Mindaddig, amíg valamilyen logikus elv mentén csoportosítottak, fogadjuk el. Itt a folyamaton és nem a végeredményen van a hangsúly. Ha úgy véljük, hogy gyenge volt a diákok érvelése, mutassunk rá az egyik fény-képre a párból, meg egy másikra, a párba még nem sorolt képek közül és kérdezzük meg hogy „Ezt a két képet mi alapján tudnánk kapcsolatba hozni egymással?”

• Az első képeket viszonylag könnyen csoportba rendezik, hiszen van köny-nyen felfedezhető közös vonásuk. Egyre nehezebbé válik a feladat, ahogy a fényképek és a lehetséges kapcsolatok száma csökken. Ez az a pont, ahol a legkreatívabb gondolkodásra is szükség van, és ahol a legegyügyűbb ma-gyarázatokra is sor kerül. Néhány párost arra is bátoríthatunk, hogy ren-dezzenek át néhányat a már kialakított párokból. Néhány diák nagyon el-kedvetlenedik ennek hallatán. Készüljünk fel, hogy a feladat vége felé már olyan pongyola magyarázatokat is elfogadjunk, mint az, hogy „Mindkét képen látható az ég!”

• Mint a könyv legtöbb feladata során, itt is próbáljunk meg egy kicsit bele-hallgatni a diákok beszélgetéseibe. Ebből nagyon sok minden kiderülhet, és nagyon sokban eltérhet a későbbi, immár egész osztályt érintő beszél-getéstől. Ha hallunk valamilyen jó gondolatot, megkérhetjük az adott pá-rost, hogy ossza azt meg az egész osztállyal.

• Ne várjuk meg amíg az utolsó pár is végez a feladattal. Adjunk ﬁ gyelmez-tető jelzést, hogy „Már csak 2 percig lehet dolgozni a feladaton”.

• Néhány pár nagyon gyors lehet, de nem biztos, hogy igazán elgondolkodtak a feladat megoldásán. Őket kérjük meg arra, hogy keressenek és írjanak le újabb párokat, vagy nézzék meg, milyen különbségek vannak a kialakított párok között.

• Lehet, hogy előre kitaláltuk, hogy mely diákok kerüljenek egy párba, és kik kerüljenek a négyfős csoportokba, de az osztály létszáma és a hiányzások elronthatják az elképzeléseket, úgyhogy ilyenkor használjuk a kezdemé-nyezőkészségünket.

• Amikor a párokból létrehozzuk a négyfős csoportokat, tartsuk szemmel a diákokat, hogy ténylegesen betartsák az utasításainkat, és ne vitatkozzanak egymással. Ha szükséges, ismételjük el, hogy a feladatuk az, hogy megtud-ják, milyen megoldásokkal állt elő a másik páros.

A zárkózottság itt segít a több értelműség fenn-tartásában.

Ez annak a folyamatnak a része, amely során arra bátorítjuk a diákokat,

Fényképek elemzése

156

A tapasztalatok megvitatása

Ne felejtsük el, hogy ez a hetedik osztályosok első órája volt, és a legfőbb cél az volt, hogy néhány alapvető szabályt és elvárást lefektessünk erre az évre. Tehát az volt a szándékom, hogy elkezdjenek beszélni, és ﬁ gyelmesen hallgassák meg egymást. Ezt legnagyobb részben sikerült is elérni, és egy kis buzdításra néhány diák önkéntesen bemutatta, milyen párosítást hajtottak végre, és elmagyarázták a csoportosító elvet is. A legnagyobb nehézséget az okozta, hogy félénkek voltak ahhoz, hogy kétségbe vonják vagy kiegészítsék egymás magyarázatait. Ha két fényképre megemlítettek valamilyen csoportosítási lehetőséget, akkor nehéz volt az első kép és egy új (eltérő) kép közötti csoportosító elvet is kierőszakolni. Való-színűleg nem szabad túl gyorsan túl sokat elvárnunk – legalább tényleg oda-ﬁ gyeltek egymásra. A csúcspont annál a résznél volt, ahol körülbelül ez a beszél-getés zajlott le:

Én: „Mitől válik egy adott csoportosító elv a legjobbá?”

1. diák: „Az a legjobb csoportosító elv, amelyiknek a legjobb magyará zata van.”

Én: „Mitől jó egy magyarázat?”

2. diák: „Ha arra vonatkozik, amit a képen látunk.”

3. diák: „Ha a másik személy megérti, hogy miről beszélünk.”

Egy kis ösztökéléssel rá tudtam venni a diákokat, mondják el, miket látnak a fényképeken, habár még mindig sokkal inkább a kézenfekvőbb csoportosítások irányába mozdultak el. Talán túlságosan sokszor mondtam el, hogy eltérő néző-pontokat szeretnék hallani.

A folyamatábra (FÉNYKÉPEK ELEMZÉSE, 2. SEGÉDANYAG) egy olyan modellt mutat be, amelyet felhasználhatunk a tapasztalatok megvitatása során.