86
Rejtélyek: A módszer alkalmazása
A Rejtélyek nagyon hatásos és sokoldalú módszer, így sokféle téma feldolgo-zásához ajánlható, mint például:
• balesetek és katasztrófák;
• folyamatok eredményeinek értelmezése;
• a döntéshozatali folyamat összefüggései;
• a változó körülmények értelmezése, kapcsolódjanak azok akár növekedés-hez, akár hanyatláshoz.
A feladat ugyanolyan jól használható a társadalomföldrajz, a gazdaságföldrajz vagy a regionális földrajz tanítása során, de akár a természetföldrajzban is hasz-nos lehet, olyan témákban, amelyekben előfordulnak társadalmi vonatkozások is. Nincs szükségünk sok tényanyagra, ellenben a folyamatok megértése alapve-tő a foglalkozások tervezése során. A Gondolkodtató földrajz munkacsoport a következő témákban használta fel a módszert:
• a fejlett és fejlődő országok migrációs folyamatai;
• az Északi-tenger halászata;
• a városi közlekedéshez kapcsolódó problémák;
• földrengések;
• a vidéki szolgáltatások hanyatlása Nagy-Britanniában.
Az alábbiak segíthetnek a feladat sikeres kivitelezésében:
• Alapvető, hogy az adatokhoz személyeket kapcsoljunk, mert így személye-sebbé tesszük a történetet, és az könnyebben követhetővé válik. Az embe-rek szerepeltetése a rosszabbul teljesítő diákoknak könnyebben feldolgoz-hatóvá teszi a feladatot, míg a jobbak számára érdekesebbé. A rejtély mozaikos történet, amellyel az izgalom és a szereplők miatt könnyebb azo-nosulni, és egyben vitázni is róla. Az elbeszélés jellege, vagy az, hogy mi történt/történik a szereplőkkel a kiváltó faktorok a feladatban.
• Mindenképp szükségünk van egy fő kérdésre, amelyre választ keresünk az állítások segítségével. Az adatok vagy a körülmények bővebb értelmezése is lehetséges, ha további kérdéseket teszünk fel.
• Az állítások száma 16 és 30 között legyen. Ha 16-nál kevesebb adattal dol-gozunk, előfordulhat, hogy túl egyértelmű a válasz, vagy túl kevés a ren-delkezésre álló információ. Ha 30-nál több állítást használunk, túl össze-tetté válik a feladat, és fi zikailag is nehezen kezelhető a sok papírszelet.
• Mint háttértényezőkre, szükség van a helyszín, a környezet és az idő meg-határozására, és elképzelhető, hogy utalnunk kell más helyszínekre, vagy korábbi időpontokra is.
• Használhatunk többféleképpen értelmezhető, félrevezető vagy lényegtelen állításokat is. Például az egyik információmorzsa ellentmondhat egy má-siknak (ezek szerepe ugyanaz, mint amikor a nyomozások során kizárják az egyes nyomokat vagy gyanúsítottakat). Készüljünk fel arra is, hogy a diákok a miénktől eltérő értelmezésre jutnak, és az általunk félrevezetőnek szánt információt megfelelően beépítik a magyarázatukba.
• A kiegészítő források, térképek vagy fényképek hasznosak lehetnek, de mindenképpen egészítsük ki az állításokat valamivel, hogy érdekesebbé váljon a feladat.
• A tankönyvek, CD ROM-ok, videofi lmek, rádióműsorok, hivatalos jelenté-sek vagy újságcikkek mind-mind kitűnő kezdést jelenthetnek egy Rejtély felvezetéséhez. Általában nincs szükségünk túl sok tény jellegű informáci-óra.
Ezeknek a témáknak határozott ok-okozati háttere van.
Rejtélyek 87
Záró gondolatok
Tapasztalataink szerint a diákok többségét meglehetősen jól lekötik és motivál-ják a Rejtélyek, de néhány tanulóból hiányzozhat a csoportmunkára való kész-ség. Ez arra vezethető vissza, hogy az illető úgy gondolja, a feladat túlságosan felette van a képességeiknek. A diá kok önbizalmát növelhetjük azáltal, hogy se-gítünk nekik néhány egyszerűbb összefüggés felfedezésében, illetve csak olyan adatokkal dolgozunk, amelyeket értelmezni tudnak (lásd az ipari telephelyekről szóló mintafeladatot). Néha meglepetés érhet minket, hogy második alkalommal találkozván a Rejtélyekkel az osztály sokkal jobban, és nagyobb önbizalommal dolgozik.
A Rejtélyekben minden benne van a gondolkodás tanításával kapcso-latban. A diákok először nehéznek találhatják a feladatokat, de éppen ezért kell kitartanunk az ilyen megközelítések mellett, hiszen így tesznek szert, jó tanulá-si készségekre. Becsapjuk a diákokat, ha csak olyan feladatokat adunk nekik, amelyekre fel vannak készülve – kihívásokra van szükségük, hogy jobban telje-sítsenek, és hatékonyabban tanuló diákokká váljanak.
Ez példát jelent a megerősítésre.
A tananyagnak meg kell változtatnia a tanulót:
végtére is nem mindig igazolható, ha „felhígítjuk”
a tananyagot, hogy a diákok minél könnyeb-ben be tudják fogadni – szükségük van a kihívásra.
Történetmesélés
Logikai alapok
A történetek igen hatásos üzenetközvetítő eszközök. A társadalmak a történetek mesélése során örökítik át a kultúrájukat generációról generációra. Mindannyi-an fel tudjuk idézni azt a jelenetet, amikor a gyerekek a földön körbeülik a tMindannyi-aní- taní-tó nénit, aki éppen egy lebilincselő történetet olvas fel nekik. A történetek később sem vesztik el bűverejüket, hiszen a regény is egyfajta történet. A középiskolai oktatásból − talán az irodalomoktatás kivételével − azonban valahogy kiveszett a történetmesélés. Történeteket mesélni a földrajzórán nem komolytalan dolog vagy fi gyelemelterelő: remek tanítási eszköz, különösképpen, ha meggondoltan és odafi gyeléssel használjuk a módszert.
A Történetmesélés előnyeit a következőképp foglalhatnánk össze:
• a történetek valós élethelyzetben jelenítik meg a földrajzi folyamatokat, valódi (vagy néha kitalált) személyekkel, amitől az egész sokkal aktuálisab-bá és érthetőbbé válik;
• a történetek segítik a hallás utáni megértés készségének fejlődését, ami sajnálatos módon sok diáknál hiányzik;
• a történeteken keresztül meg tudjuk tanítani a diákokat arra, hogyan em-lékezzenek, aminek a tanterv − explicit módon legalábbis − nagyon csekély fi gyelmet szentel;
• a képes forgatókönyv (a magyarban is meghonosodott angol kifejezéssel:
storyboard) segít fejleszteni a folyamatok megértésének készségét, ami alapvető fontosságú, ha hosszabb folyamatot vagy jelenséget szeretnénk elmagyarázni;
• a történetek használata során a diákok olyan hosszabb szövegekkel is ta-lálkoznak, amivel a földrajztanulás során egyébként nem nagyon szoktak, így a módszer az emelt szintű vizsgáikra is segít felkészülni, ahol többnyi-re ezekhez hasonló szövegeket kell feldolgozniuk;
• végül, ugyanúgy, mint a többi módszer, a Történetmesélés is kulcsként szolgálhat a földrajz egyik központi koncepciójának, az ok és okozatnak a megértéséhez.
Szerintem ezek igen erős érvek a módszer alkalmazása mellett!
A Feuerstein-féle Eszköz gazdagító Program egyik fontos célja, hogy a diákok hatékonyan tudják az információt befogadni.
A történetmesélés az ítélő képességre és a józanészre hat (lásd a 180. oldalon).
Történetmesélés
Ezt a feladatot egy közepes képességű kilencedikes és egy vegyes képességű ti-zedikes csoporttal használtam. Az itt leírtak nagy része a titi-zedikesekre vonatko-zik. Ezzel az osztállyal, egy-két kivételtől eltekintve, általában öröm volt a közös munka. Adottságaikat tekintve inkább a gyengébb dominált, de ami képesség terén hiányzott belőlük, azt bőven behozták motivációban. Egy, a népességgel és a vándorlással foglalkozó anyagrész során vettük a feladatot. A korábban ta-nultak alapján már volt fogalmuk a vonzó- és taszítótényezőkről és a migráció különböző típusairól.
Azt szerettem volna, hogy a feladat végére olyan általános tudást sajátítsanak el, amely az érettségi egésze során felhasználható. Habár a migráció témaköre egyfajta hátteret teremtett a feladathoz, és némi visszacsatolást is jelentett az elmúlt órákhoz, azt akartam, hogy a diákok elkezdjenek foglalkozni azokkal az alapvető készségekkel, amelyek az érettségihez szükségesek, és:
• kapjanak néhány gondolati sémát, amelyek segítenek az információ felidé-zésében;
• felfi gyeljenek az ok és okozat egyetemes voltára, érvényességére;
• gyakorolják az írásos magyarázatok átgondolását.
Úgy gondolom, összességében nagyon jól sikerült az óra, és az elért eredmények tartósak lesznek.
Előkészületek
A feladatban felhasznált történetet egy újságból merítettem, ugyanakkor azért, hogy a nyelvezet ne okozzon problémát, átírtam a szöveget. Ez azért is hasznos volt, mert így alaposan megismertem a bemutatott eseményeket, és segített arra helyeznem a hangsúlyt, amit át szerettem volna adni. Az emberi drámákkal át-itatott történetek nagymértékben befolyásolják a gyerekek megértését. Ha rabul ejti őket, amit hallanak, valódi erőfeszítéseket tesznek a feladat megoldására.
A történetek hátteret teremtenek a tanuláshoz, és az új, korábban ismeretlen szakkifejezések is könnyebben érthetőekké válnak. Párszor átolvastam, amit írtam, így gördülékenyen tudtam bemutatni a történések menetét a diákoknak.
Később még néhány képet is találtam a Kumasiban működő motorszerelő gyárakról a Földrajztanításban (’Leckék Nyugat Afrikából’ Tim Thomas és Jeff Serf, Földrajztanítás, 1994. július). A kép segítségével meg tudtam mutatni azt a területet, amelyet Kingsley ismerhetett, és ami motiválhatta őt.
Úgy döntöttem, hogy háromfős csoportokban dolgozunk, a csoportbontás során fi gyelembe vettem a diákok képességeit. Minden csoport első tagjának egy jó képességű, motivált diákot választottam. Megcsináltam a csoportbeosztást és mindenkit besoroltam 1-esnek, 2-esnek vagy 3-asnak. Az osztályban 25-en vol-tak, így volt egy „tartalékom” is.
A módszer használata során az óra első néhány percére minden csoportból két diákot ki kell küldenünk a teremből – ez az osztály kétharmadát jelenti!
A legkézenfekvőbb megoldásként egyeztettem a könyvtárossal, hogy oda fogom küldeni őket. Azonban azóta már számos más megoldást is kipróbáltam erre.
A Gondolkodtató földrajz