Eredetiség: a tanuló részéről új motoros gyakorlatok megalkotását jelenti, bármilyen motoros tevékenységben, ami egy teljesen új készséget jelent

Nevelési célokban kifejezve: például torna lólengés versenyszámában lásd a „Magyar vándor”, vagy „Cukahara leugrás”, de ilyen az O’-Brien technika súlylökésben (Simpson E. J., 1967).

A Simpson által kidolgozott rendszer jelentősége abban áll, hogy minden emberi motoros tevékenységre igaz, így eredményesen használható olyan iskolákban, ahol motoros kész-ségeket tanítanak, mint például a szakmát adó iskolák, de ide sorolhatók a zeneiskolák is.

A leírtak igazolják, hogy a taxonómiai rendszer lényege az egyes elsajátítandó szintek (tanulói oldal) pontos, egymásra épülő (hierarchikus) jellege. Ez teszi a tanulók számára érthetővé és „értelmessé” az elérni kívánt célokat.

A sokféle pszichomotoros taxonómia között ismerkedjünk meg a Bogen (1981) által leírt taxonómiával is, amely mérhető, könnyen és jól érthető célszinteket fogalmaz meg minden tanuló számára. Ezek a célszintek:

• utánzás,

• külső vezérlés,

• belső vezérlés,

• interiorizáció.

Az egyes célszinteken belüli hierearchia az alábbiak szerint épül fel:

Utánzás

• Ráismerés, felismerés: amikor a tanári bemutatás után a tanulók felismerik a szá-mukra utánzandó gyakorlatot.

• Másolás: a nevében is benne van, hogy a tanulónak másolnia, utánoznia kell a tanárt, azaz olyan szintre kell a gyakorlás eredményeként elérkeznie, hogy képes legyen utánozni a kijelölt motoros tevékenységformát.

• Mindennapi szokáscselekvések: amikor a tanulók már bizonyos gyakorlottságra tesz-nek szert olyan szokáscselekvésekben, amelyek a mindennapi élet során jelentesz-nek meg akár otthon, akár az iskolában. Például: étkezés előtti kézmosás, étkezés utáni fogmosás, iskolában a sorakozás órakezdés előtt stb.

• Transzfer az inger és válaszazonosság alapján: a már ismert cselekvésformák, pél-dául az említett étkezés előtti kézmosást az iskolai körülmények között is képes megtenni például a tanító nénivel együtt.

Mindegyik szinten könnyű megállapítani a tanuló tudásszintjét, ami a tanár számára a gyors értékelést, formáló segítő értékelést teszi lehetővé.

Az ismeretelsajátítás első szintjéhez tehát értelmi, kognitív követelmény is kapcsolódik, ami azt jelenti, hogy a tanulónak fel kell ismernie az érzékelés, észlelés eredményeként azt, amit utánoznia kell.

Külső vezérlés (jártasság szint)

• Az irányítás követése: a tanulásnak ez a szintje külső, szóbeli utasításra elvégzett feladatot jelent, például: „ugorjatok terpeszállásba!”, „Osztály vigyázz!” stb.

• Szenzoros korrekciók felhasználása: a gyakorlás közben, már „időnként” megjelenő mozgásérzékelés alapján a tanár hivatkozhat a feladatvégrehajtás milyenségére, pél-dául: „emeld fel a fejedet!”, „nyújtsd ki a könyöködet!” stb.

• Felesleges mozdulatok kiküszöbölése: az előző szintből logikusan következik, hogy a fokozatosan megjelenő mozgásérzékelést felhasználva a tanár felszólítja a tanulókat (külső vezérlés), hogy figyeljenek a helyes végrehajtásra, ne végezzenek felesleges mozdulatokat gyakorlás közben. Például: az „elrúgás pillanatában ne hadonássz a bal karoddal, és ne lefelé nézz!”.

• Kiemelt feladatokban dinamikai stabilitás: a dinamikai stabilitás már a mozgások szerkezeti összetevőinek leglényegesebb eleme (a következő fejezetben tárgyal-juk), amelyet a tanulóknak a leggyakrabban alkalmazott feladatok esetében már birtokolniuk kell. Ilyen például a különböző testhelyzetek felvétele, testfordulatok, legegyszerűbb, de fontos szabadgyakorlati elemek végrehajtása.

• Transzfer az inger- és válaszhasonlóság alapján: amíg az utánzás esetében inger- és válaszazonosság esetében beszéltünk a transzferálhatóságról, ezen a szinten már a hasonlóság alapján kell transzferálni, mint például: „hozz ide egy kosárlabdát!”.

A tanulók ismerik a labda fogalmát és meg kell tudni különböztetniük az egyes lab-dákat egymástól. „Vezessétek a kosárlabdát jobb kézzel a középvonalig!” Mivel már tanultak labdavezetést gumilabdával, ezt a feladatot is meg kellene oldják.

A hagyományos didaktikában ezt a szintet a jártasság szintjének nevezzük, ami már egy bizonyos szintű gyakorlottságot jelent, vagyis gyakorolni kell ahhoz, hogy a tanuló idáig eljuthasson.

Belső vezérlés (készség szint)

• A mozgásműveletek téri, idői és dinamikai szabályozása: ismét mozgásszerkezeti fogalmakat használunk, de a tanulásnak ezen a szintjén kialakul az adott motoros cselekvéssel kapcsolatos feltételes reflexkapcsolat, ami önalló feladatvégrehajtást jelent. A tanuló képes ezeket a szerkezeti elemeket önállóan szabályozni és a cse-lekvés végrehajtás kívánt feltételeihez alakítani, szabályozni.

• Impulzusok átkódolása: az előző szinten történt szabályozó mechanizmusok a ki-nesztétikus érzékelés által lehetővé teszik, hogy változó feltételekhez igazodva képes legyen a tanuló átkódolni a mozgás végrehajtására vonatkozó információkat.

• Cselekvési mátrixok kialakulása: voltaképpen már az egyénre jellemző cselekvési programok létrejöttének szintje, amely mindig rendelkezésre áll, amelyből az adott szituációkban, például játékhelyzetekben válogatni tud a tanuló, sportoló. Azt is mondhatjuk, hogy megfelelő mennyiségű tudással rendelkezik.

• Alternatív feladatmegoldásokban dinamikai stabilitás: az előző szint kialakulása teszi lehetővé a változó helyzetekben is a biztos végrehajtást, mivel stabilizálódtak – de nem merevedtek meg – a reflexkapcsolatok.

• Transzfer a cselekvési elv azonossága alapján: a cselekvési elvek azonossága például sportjátékok esetében a támadás, védekezés mindegyikben megtalálható. Amikor a tanuló futballozik, és védekező feladatot lát el, tudnia kell, hogy ugyanazok az el-vek érvényesek, mint amikor kosárlabdázik. Ilyen elv például, hogy mindig a támadó játékos és a kapu közé kell helyezkedni.

Interiorizáció (képesség szint)

Magyar nyelven ez a tanult folyamatok belsővé válását jelenti. Iskolai keretek között nehéz erre a tudásszintre eljuttatni a tanítványainkat, de a tanulási folyamatban ettől még benne van.

• Műveletek átkódolása: a cselekvési programoknak (mátrixoknak) olyan stabilak-nak kell lenniük, hogy bármikor átkódolhatók, más szóval használhatók legyenek.

Gyakorlatban ez azt jelenti, hogy képes legyen (képesség szint) a tanuló – de ezen a szinten már versenysportolókról beszélhetünk – tudásának átalakítására. Például a sportjáték hivatkozásnál maradva, egy labdarúgó-mérkőzés jó időjárási körülmé-nyek mellett kezdődik, majd zápor szakad a pályára. A játékos drasztikusan meg-változott körülmények ellenére is hibátlanul hajtja végre a különféle játékfeladatokat.

Tehát képes a tudását ilyen feltételek mellet is érvényre juttatni.

• Transzfer a cselekvési elv hasonlósága alapján: ezen a szinten is fontos a transz-ferálás képessége, de már csak a cselekvési elvek hasonlósága és nem azonossága alapján. Gyakorlatban egy kosárlabda-játékos védekezés közben képes az adott helyzetnek megfelelően a sokféle védekezési lehetőség (hasonlóság) közül a legmeg-felelőbbet kiválasztani. Például: emberfogásos védekezés esetében el tudja dönteni, hogy kerüléssel, váltással oldja-e meg a feladatot.

• Komplex feladatmegoldásokban dinamikai stabilitás: a motoros feladatok dinamikai összetevőinek stabilitása meghatározó az eredményesség szempontjából. Ez a köve-telmény egy-egy gyakorlat esetében viszonylag könnyen megszerezhető. Az

össze-tett, komplex, sőt változó feltételek melletti, dinamikai stabilitás már csak rengeteg gyakorlással megszerzett magasrendű tudás képességét jelenti.

• Váratlan helyzetek megoldása: az előző tudásszintből logikusan következő képesség, hiszen a tanuló, sportoló fel van vértezve mindazon készségekkel, amelyek képessé teszik a váratlan helyzetek megoldására is.

Az egyes tanulási célszintek ilyen tagolt elhatárolódása, mindegyik taxonómiai rendszerben elméleti konstrukció. A valóságban ezek a főbb szinteken is összefolynak. Kérdés, hogy akkor mit kezdhetünk velük a gyakorlatban, miben segítik a tanári és a tanulói munkát?

Abban, hogy mindegyik szinthez teljesítménycélokat fogalmazhatunk meg mérhető for-mában (lásd „Az oktatás és tanulás folyamata” című fejezetet!), amely teljesítménycélokat a tanulóknak teljesíteniük kell. A teljesítés mértékétől függően eldönthető a továbbhaladás, vagy a továbbgyakorlás.

Összefoglalva elmondhatjuk, hogy a testnevelésben sokféle taxonómia használatos.

Látható, hogy egyszerűbb és bonyolultabb változatok is megfelelnek a taxonómia szabá-lyainak, azaz hierarchikus rendet alkotnak, mégpedig a pedagógiában meghatározó rendező elvet, a kommulatív hierarchiát.

A testnevelő tanár számára az a kérdés, hogy melyik változtatot használja a gyakorlat-ban? Az alkalmazhatóság mindegyik változat Dave, Simpson, Bogen esetében megvan. Leg-részletesebb a Simpson-féle változat, és a köznapi tevékenységekre is kidolgozott, minden más tantárgyban is, amelyek nagyobbrészt cselekvés tartalmúak, például rajz, hangszeres zenetanulás stb., jól alkalmazható. A testnevelésben, de elsősorban a versenysportban, ahol a motoros tanulás folyamatát alaposan ki kell dolgozni ezt ajánljuk, elsősorban részlete-zettsége miatt. Pontosabban követi nyomon a tanulási folyamatot, ezáltal az ellenőrzés is pontosabb, és így a tanuló számára is érthetőbbé válnak a feladatok.

A Bogen-féle taxonómia könnyen, gyorsan érthető tanárnak és tanulónak egyaránt, és a követelmények – elsősorban a tanulás kezdetén – minden tanuló számára világosak.

A testnevelő tanárok mindennapi tervezőmunkájába egyszerűen építhető be és mégis világos, jól hierarchizált rendszert biztosít az oktató munkában. A szakemberek, testnevelő tanárok és sportági edzők maguk döntsék el, feladatuk milyensége alapján, hogy a motoros tanulás folyamatában melyik taxonómiai rendszer alapján végzik munkájukat.

A motoros tanulás folyamatának és a taxonómiai rendszerek áttekintése után tisztázzuk a mozgás fogalmát!