Speciális oktatási igények, felzárkóztatás, egyéni bánásmód

Az olvasástanulás nehézsége és a részben ebből adódó iskolai sikertelenségek számos okra vezethetők vissza. Ezek egy része a gyermek szociokulturális hátteré-ben keresendő: az ingerszegény környezet, az otthoni könyvek hiánya, a szülők alacsony iskolázottsága negatívan befolyásolja az olvasási teljesítményt. Ha nem olvasnak rendszeresen a kisgyereknek, és nem látja maga körül az olvasó felnőttek példáját, kisebb az esélye, hogy maga is jó olvasó lesz. Az óvodai nevelés részben kompenzálhatja a családi háttér hatását, de ez csak akkor lehet az iskolakezdés szempontjából eredményes, ha legkésőbb középső csoportban megkezdődik a rendszeres készségfejlesztő foglalkozás.

Olvasástanulási problémákhoz vezethet, ha iskolakezdéskor a gyermek kész-ségei nem megfelelően fejlettek. A tapasztalat azt mutatja, hogy azonos korú ta-nulók fejlettségi szintjében hatalmas különbségek vannak. Ezért a fejlettségi szint mérése szükséges lenne a teljes középső csoportos korosztály tekintetében, mert ekkor még elegendő idő állna rendelkezésre az iskolakezdésig a hátránykompen-zálásra, illetve megalapozottabb lenne a rugalmas iskolakezdés gyakorlata is.

Függetlenül attól, hogy organikus, pszichés vagy környezeti okok vezetnek ta-nulási nehézségekhez, ezeket iskoláskorban is folyamatosan, komplex problémaként kell kezelni. Ennek módja a speciális, egyéni fejlesztés, ami történhet szegregáltan, gyógypedagógiai iskolában, vagy az osztályközösségben, integráltan. Mindkettő

75 Fenyő D. György: Közös olvasmányok listája. In: Kié az olvasás? Tanulmányok az olvasóvá nevelésről. Budapest : Magyar Olvasástársaság, 2014. 79–92. p.

mellett szólnak szakmai érvek, döntő kritérium, hogy álljanak rendelkezésre azok a speciális személyi és tárgyi feltételek, amelyek a gyermek fejlesztését optimális körül-mények között lehetővé teszik (gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, pszichológus, logopédus, speciális oktatástechnikai eszközök, akadálymentes épület stb.).

Az olvasás tanulását nehezíti, ha a gyermek beszédpercepciós folyamatai elma-radást vagy zavart mutatnak. A beszédfeldolgozás zavarára utalhat a figyelmetlen-ség, gyakori visszakérdezés, a beszéd nem megfelelő hallása, megértése. Sokszor a beszédfeldolgozó mechanizmus zavara viselkedési problémákban nyilvánul meg, vagy túlmozgásban, korához képest éretlen magatartásban. Elmaradhat a beszéd-fejlődés is, ez szintén komplex problémát takar: szegényesebb a szókincs, a gyer-mek nehezebben sajátít el új szavakat, megjelenhetnek beszédhibák is. A mentális lexikon aktivizálhatósága, a lexikális hozzáférés szintje, a verbális és vizuális me-mória szintén meghatározza az olvasási teljesítményt, de befolyásolja az agyfélte-ke-dominancia és az orientáció zavara is. Az olvasási nehézségekkel küzdő kisisko-láskorú gyermekek esetében az anyanyelvi és kapcsolódó készségek jól mérhetők a Gósy Mária által kifejlesztett GMP-diagnosztika standardizált módszerével.

Az olvasástanulásban mutatkozó problémák okai így pontosan feltárhatók és cél-zott, egyénre szabott fejlesztéssel korrigálhatók.

Az olvasás elsajátításának kudarca az olvasástanítással is összefügghet, első-sorban az alkalmazott tanítási módszerrel. Nem elsőelső-sorban a használatban lévő különféle tankönyvek és elsősorban az olvasás technikai elsajátítását célzó mód-szertani különbségekről van szó. Az olvasást és szövegértést vizsgáló felmérések eredményei szerint ezek nem eredményeznek döntő különbségeket, bár bizonyos általánosabb érvényű megállapítások levonhatók (pl. a szóképes módszer nem al-kalmas diszlexiás gyermekek olvasástanítására, a Zsolnai módszer jobban segíti a kreatív szövegalkotási képesség fejlődését). Vannak viszont olyan kritériumok, amelyeknek meg kell felelni az eredményes olvasástanításnak. A jó olvasástanítási módszer rugalmas és célorientált, igazodik a tanuló kognitív és pszichés szintjéhez, figyelembe veszi a modern kutatási eredményeket, és azokat a gyakorlatban alkal-mazza. Az olvasástanítás kiegyensúlyozottsága akkor biztosítható, ha a gyermek meglévő készségeire alapozva fejleszt, mind a beszéd, mind az olvasási folyamat tekintetében. Az olvasástanítási módszernek a nyelv sajátosságait és adottságait is figyelembe kell vennie és kihasználnia kell azokat. Gyakran segíti az olvasási nehézségekkel küzdő gyermekeket a szótagolás gyakorlása. Fontos, hogy az ol-vasástanítás tempója összhangban legyen a kisgyermek értelmi és finommotoros fejlődésének tempójával, az írás- és olvasástanítás indokolatlan siettetése káros.⁷⁶

76 Gósy Mária: A problémamentes olvasás- és írástanítás feltételei és lehetőségei. In: III.

Logopédiai Napok Konferencia : Sopron, 1997 : Az olvasás, írástanulás folyamatának kérdései, problémái különböző szakmai megközelítésből – a NAT bevezetésének időszakában. [szerk.

Földes Tamás, Márkné Ettlinger Zsuzsanna, Závoti Józsefné]. [Sopron] : [s.n.], [1998]. 7–23. p.

Specifikus tanulási zavar a diszlexia, melynek legfőbb tünete az olvasásprobléma, amely vagy az olvasás technikai nehézségében, vagy az olvasottak feldolgozási ne-hézségében mutatkozik. Diagnosztizálása során az olvasás szintjét, a memória, az intelligencia, az írás, a beszédészlelés és a beszédmegértés állapotát mérik komplex vizsgálatokkal. A diszlexiás gyermekek nyelvi szintje mindig elmaradást mutat, in-telligenciaszintje életkorának megfelelő vagy magasabb. A diszlexia hatással van az iskolai teljesítmény egészére, az olvasási jártasságot igénylő mindennapi tevékeny-ségekre. Az olvasási nehézség kezelése összetett feladat. A diszlexia komplex terá-piájának kidolgozása Meixner Ildikó nevéhez fűződik. Az olvasás tanítását játékos feladatokon alapuló készségfejlesztő szakasz vezeti be: téri tájékozódás gyakorlása, kommunikációs gyakorlatok, szókincs bővítése, mozgásfejlesztés, testséma tuda-tosítása, ritmusérzék fejlesztése. A betűtanítás fokozatosan, kis lépésekben halad, hangoztatásra és a fonémahallás fejlesztésére épül. Az alkalmazott olvasástanítási módszer szótagoló, szintetikus. Megelőzi a homogén gátlás kialakulását azáltal, hogy az alakilag, fonetikailag hasonló betűket időben távol tanítja. Az írástanítás késleltetett, a betűk gyakorlása nagyobb méretben kezdődik. Fontos szerepet kap a hallás utáni írás, a tollbamondás. ⁷⁷

A diszlexia jól fejleszthető és kompenzálható, de végigkíséri az egyén életét.

Felső tagozattól a tankönyvből, szöveggyűjteményekből kiindulva gyakorol-tatható a szövegértés, a folyamatos gyakorlás révén a tanuló bizonyos feladatok megoldásában jártasságot szerez, de ez nem elegendő a fejlesztéshez. Elsősorban az olvasási nehézség okait, a részképességek hiányát kell feltárni, és azok célzott, folyamatos fejlesztését végezni. A részképességek folyamatos ellenőrzése, elmara-dás esetén korrekciója a felső tagozatban és a középiskolában is szükséges. Egyes speciális területek fejlesztéséhez logopédust és fejlesztő pedagógust kell bevonni, de számos terület fejlesztése beilleszthető az iskolai nevelő-oktató munka napi gyakorlatába. Szaktárgyi órákon is megvalósítható a vizuális memória fejlesztése képekkel, a képek számát fokozatosan növelve. A felidézésben fontos szerepe van a szerialitásnak, hozzájárul a szókincs és a mentális lexikonhoz való hozzáférés fejlesztéséhez is. Az auditív memória fejlesztéséhez szóképeket, szó- és mondat-láncokat használhatunk. A hallás utáni szövegértés fejlesztése, a hallott szöveg feldolgozása több módszerrel segíthető, például különböző szempontok szerinti szógyűjtés a szövegből, hiányos mondat kiegészítése, mondatátalakítás, a szöveg kérdések segítségével való feldolgozása. A szövegértés fejlesztésében a narratív szö-vegek alkalmazása mellett inkább az ismeretközlő, a mindennapi életben gyakran előforduló szövegtípusok gyakorlása lényeges. ⁷⁸

77 Meixner Ildikó : A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest : Bárczi Gyógyped.

Tanárk. Főisk., 1993. 74 p.

78 Laczkó Mária: Beszéd- és szövegfeldolgozási nehézségek – diagnosztika és terápia. Új Pedagógiai Szemle, (60) 1–2. 2010. 135–146. p.

A PISA-vizsgálatok nyomán kerültek előtérbe azok a kutatások, melyek a tizenévesek rossz szövegértésének, alacsony olvasási motivációjának okait vizs-gálják. Az ADORE-projekt 11 európai országban folytatott kutatást a tizenéves olvasási nehézségekkel küzdők olvasástanításáról. Vizsgálódásuk középpontjában az olvasási nehézségekkel küzdő tizenévesek állnak, pontos definíciójuk szerint:

„Olyan 12 és 18 év közötti fiatalok, akik már olvasóknak számítanak, de nem alakultak ki olyan olvasási készségeik, amelyek képessé tennék őket arra, hogy adekvát módon reagáljanak mindennapi életük gyorsan változó kihívásaira. Leg-többjüknek nincs stabil énképe önmagáról mint olvasóról. Olvasásukat olyan dolgok gátolják, amelyeket nem képesek egyedül leküzdeni. Az akadályok főként a dekódolás, a folyékonyság, a szövegértés, a metakognitív készségek, valamint az olvasási stratégiák használata és az olvasási motiváció terén jelentkeznek. Ezen nehézségek leküzdésében mások – főként szakmailag kompetens tanárok – segít-ségére szorulnak.” Felméréseik szerint az egyik legfontosabb probléma az iskolai oktatásban az olvasástanítás megalapozó szakasza utáni törés. Felső tagozatban az olvasás folyamatában a szövegértés, a szövegek kritikai értékelése és a szövegek tanulásban való alkalmazása kerül előtérbe. Ezzel párhuzamosan azonban nem folytatódik, leáll az olvasástanítási, olvasásfejlesztési folyamat. Ugyanakkor ha-talmas mennyiségű szaktárgyi információ jelenik meg, az alsó tagozaton jellemző narratív szövegek helyett átmenet nélkül túlsúlyba kerül az ismeretközlő szövegtí-pus. Mindez együttesen vezet szövegértési, olvasási problémákhoz, és ebből köz-vetlenül következő tanulási nehézségekhez. Az iskolai sikertelenséghez az énkép leértékelése, csökkenő motiváció társul. A projekt a vizsgált gyakorlatok elemzése során kiemelten fontosnak ítélte a tanulóközpontú, tanár-diák interakción ala-puló tanítási kultúrát. A tanuló bevonása a tanulási folyamat tervezésébe növeli a motivációt, erősíti önbizalmukat. A megfelelő olvasmányválasztás az olvasás él-ményéhez juttatja a tanulót, segít az olvasásban való elmélyülés, az olvasási kész-ség megszilárdításában, ezen keresztül a szövegértés fejlesztésében. A tanulóknak saját olvasási tevékenységük monitorozásában, tudatossá tételében segít az olva-sási stratégiák megtanítása. A pedagógusok támogatásának több területen is meg kell valósulnia: a tudományos megalapozottságú olvasáskutatás, olvasásfejlesztés és -értékelés intézményi hátterét meg kell erősíteni, az olvasáskutatás eredménye-inek be kell épülni a tanárképzés tananyagába, biztosítani kell a pedagógusképzés és -továbbképzés szakmai és anyagi feltételeit. Inspiráló olvasási környezetet kell kialakítani, melyben kulcsszerepe van az iskolai könyvtárnak és a közkönyvtárak-kal való együttműködésnek⁷⁹

79 Steklács János – Szabó Ildikó – Szinger Veronika: Olvasási nehézségekkel küzdő tizenévesek tanítása Európában (ADORE-jelentés). Anyanyelv-pedagógia, (3) 4. 2010.