KÖTETBEN MEGJELENT TANULMÁNYOK
5. TANULMÁNYOK
5.2.6. Olvasástanítás, olvasmány-feldolgozás, kötelező olvasmány
Az olvasástanítás alapvető, döntő mozzanata, hogy a gyermekben felébredjen a vágy, hogy képes legyen a betűket felismerni, megfejteni, ezáltal jobban megis-merni a környező világot. Mindenképpen érdemes elegendő időt szánni az érdek-lődés felkeltésére, mert a gyermek csak így szerezhet tapasztalatot arról, hogy az olvasás egy üzenet megfejtése, és az írás az üzenet közvetítője.
Az előkészítő szakaszban az olvasáshoz szükséges alapképességek és speciális képességek fejlesztése történik. Ezeknek a képességeknek az iskolába lépő gyer-mekek jelentős része már többé-kevésbé birtokában van, de az iskola kezdő sza-kaszában szükség van az egyéni fejlettségi szintek felmérésére, a hátrányok feltárá-sára és a módszeres, gyakoroltatáson alapuló képességfejlesztésre. A legfontosabb alapkészségek: a beszéd általános fejlettsége, a szókincs, az emlékezet, a logikus gondolkodás, a figyelem, a tempó- és ritmusérzék, az érzelemvilág és a képzelet fejlettsége. Az olvasástanuláshoz szükséges speciális képességek a kommunikációs magatartás fejlettsége, a nyelvi tudatosság, a szótagolás, a vizuális kommuniká-ció szokásainak ismerete és a metakognitív készségek. A fejlesztés központjában a nyelvi tudatosság megerősítése áll. Az olvasás elsajátításának, a tanulásnak előfel-tétele az életkornak megfelelően elsajátított anyanyelv. Ez nemcsak a gyermek ért-hető, tiszta és nyelvtanilag helyes beszédének kialakulását jelenti, hanem a gyer-mek által hallott beszéd életkornak megfelelő szintű befogadását, feldolgozását is (beszédészlelés és beszédmegértés).
A hagyományos pedagógiai felfogás szerint az olvasástanulás két egymást követő szakaszból áll: hang- és betűtanulás, összeolvasás gyakorlása, valamint az olvasott szöveg jelentéstartalmának megértése. Az első, dekódoló szakasz, az ol-vasástechnika gyakorlása során automatikussá válik, és a figyelem a szövegértésre helyeződik át. A szövegértés elmélyítése, gyakorlása az alsó tagozat tanítási gyakor-latában folyamatosan jelen van. Az olvasástanítás pedagógiai gyakorlatának alkal-mazkodnia kell az olvasástudás fogalmának tartalmi változásaihoz. Az írni-olvasni tudás összetett műveltséget jelent, ami az egyén társadalmi érvényesülésének kul-csa. Az iskolai oktatás erre nem készít fel. A törés a felső tagozat elején következik be, amikor az olvasásfejlesztés a lexikai ismeretek átadásával szemben háttérbe szo-rul. Ez egyben a tanulási kudarc kockázatát is növeli, mert a nem megfelelő szintű értő olvasás nélkül a tanulási folyamat nem lehet hatékony. Az olvasási képességet,
szövegértést felmérő vizsgálatok tanulsága szerint az olvasástanítás nem állhat meg az alsó fokú oktatás végén, hanem folyamatosan, tantárgyakba épülve kell az értő olvasás készségét fejleszteni.
A különféle olvasástanítási módszerek három csoportba sorolhatók. A szin-tetikus módszer középpontjában a dekódolás áll, a betűk és a hangok megfe-leltetésének megtanítása. A módszer építkező jellegű, a megtanult hangokból és betűkből építi fel a szavakat. Az analitikus módszer a jelentést a dekódolás elé he-lyezi. A gyermek a számára ismerős szavakon keresztül tanul meg olvasni, egyszeri ránézésre felismerhető szavakon keresztül. Lebontó jellegű, a teljes szó látványá-ból kiindulva jut el a betűkhöz és hangokhoz. A különféle kombinált módszerek különböző arányban alkalmazzák ezeket az elemeket. Magyarországon inkább a szintetizáló módszerek terjedtek el, elsősorban a magyar nyelv agglutináló sajátos-ságai miatt: a szóalakok hosszúak, jellemző a szóvégi toldalékolás.
Az 1978-as tantervet követően az olvasástanítást módszertani sokszínűség jellemezte. A Romankovics-féle hangoztató-elemző összetevő módszer szóképes előkészítő szakaszt alkalmaz annak érdekében, hogy a gyerekek az olvasást minél előbb eredményesnek érezzék. Az előkészítő időszak a motiváció erősítése mel-lett beszédfejlesztést, hangoztatást és összevonást gyakoroltat. Ezt követi a betű-tanulás, előbb a kisbetűk, második félévben a nagybetűk. Szótagolást alkalmaz.
A módszer az egész alsó tagozatra kidolgozott, nagy figyelmet fordít a változatos tanulói feladatokra, a nyelvi készségek fejlesztésére. 65
A globális program a szóképes olvasástanítás ma már nem használatos mód-szere (Kutiné Sahin Tóth Katalin és Ligeti Róbert Macis tankönyvcsaládja).66 Az olvasástanítás szóképtanulással kezdődik, ezt követi meghatározott betűcso-portokban a betű- és hangtanítás. Az olvasástanítás során a néma olvasásra és az olvasottak megértésére helyezik a hangsúlyt. A program egyik hátránya, hogy nehezen kontrollálható, mennyire értik meg az olvasott szöveget a tanulók.
A nyelvi-irodalmi-kommunikációs nevelés programja Zsolnai József nevéhez fűződik. A módszerben az írás- és olvasástanulás párhuzamosan történik. Egyaránt alkalmaz szintetikus és globális módszereket is. Az olvasást kommunikációelmé-leti szempontból közelíti meg, olyan folyamatnak tekinti, melyben a dekódolást az üzenet megfejtése követi. Fontos szerepe van a hangos olvasásnak és a helyes ejtésnek. Az olvasás gyakoroltatása szövegelemzéssel kapcsolódik össze, melynek során különféle szövegtípusokat ismernek meg a tanulók.
65 Meixner Ildikó – Romankovics András – Romankovicsné Tóth Júlia: Olvasókönyv : ABC olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. Budapest : Tankönyv K., 1984. 118 p.
66 A tankönyvcsalád első tagja: Kutiné Sahin-Tóth Katalin – Ligeti Róbert: A maci mesél 1. : Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára. [Ill. Rákosi Anikó] Budapest : Nemzeti Tankönyvkiadó, 1994. 86 p.
Az intenzív-kombinált program gyors tempóban tanít betűcsoportokat, ismé-telve haladó stratégiával.67 A módszer integráltan fejleszti az ismereteket és a nyel-vi készségeket. A tankönyvek munkatankönyvek, egyik oldalon meseszövegek, a másik oldalon a hozzájuk tartozó feladatok szerepelnek.
Meixner Ildikó dyslexia-reedukációs programja olvasászavarokkal küzdő gyer-mekek számára készült módszer. A program betűtanulással kezdődik, tanítja az összeolvasást, a szavak és mondatok összeolvasása után emlékezetből is ismétlik.
A program gyógypedagógiai alkalmazása is lehetséges.
Tolnai Gyuláné heurisztikus programozású olvasás- és írástanítási módszere analitikus-szintetikus, első helyen a hang megtanítása áll, ezt követi a hangnak megfelelő betű tanítása. A hangkerék a szótagolás tevékenységét segíti. Előnye a pontos olvasás segítése, erőteljesen fejleszti a szókincset, a logikus gondolkodást és a figyelmet.
Az Apáczai Kiadó jelentette meg a hangoztató-elemző-összetevő módszer szó-tagolással elnevezésű tankönyvcsomagot. A globális előprogramot hangutánzáson alapuló, játékos hangfelismerési és -összeolvasási gyakorlatok követik. A hangta-nulási szakasz után betű-hang megfeleltetés, betű-összeolvasás, szavak, mondatok olvastatása következik (Hétszínvarázs68, Hétszínvirág69, Hétszínvilág70).
A Mozaik Kiadó tankönyvcsaládja, az ABC Ház a helyes ejtésre alapozott elemző-összetevő program szerint halad. Az olvasást alapozó időszak szóbeli elő-készítés. Egyszerre egy betűtípust tanít, először a nyomtatott, majd a kötött betű-ket. Szótagolást, hangos olvasást, szótárak használatát gyakoroltatja. Lehetőséget teremt a differenciált foglalkoztatásra, alkalmas a dyslexia megelőzésére. 71
Az ismertetett olvasástanítási módszerek választása a pedagógus döntésén ala-pul. A felmérések nem mutattak ki az olvasási képesség vizsgálata során össze-függést az olvasástanítási módszerekkel. Az olvasástanulás eredményességére az olvasástanulás korai szakaszában a beiskolázáskor elért fejlettségi szint, a
szocio-67 Lovász Gabriella – Balogh Beatrix: Gyermekvilág : Olvasókönyv az általános iskolák 1.
osztálya számára. Ill. Tomaska Irén. Budapest : General Press, 1999. 191 p.
LovászGabriella – Balogh Beatrix – Barkó Endre: Betűvásár : Olvasókönyv az általános iskolák 1. osztálya számára. Ill. Ligeti T. Miklós. Budapest : General Press, 2002. 175 p.
68 Nyiri Istvánné: Hétszínvarázs : olvasókönyv 2. osztályosoknak. [ill. B. Farkas Beáta et al.].
17. kiad. Celldömölk : Apáczai, 2007. 140, [4] p.
69 Burai Lászlóné – Faragó Attiláné: Hétszínvirág : olvasókönyv az általános iskolák 3.
osztálya számára. [ill. Weszely Szabó Zsuzsa, Marton Magda]. 15. jav. kiad. Celldömölk : Apáczai, 2006. 168 p.
70 Báthori Anna Zsuzsanna: Hétszínvilág : olvasókönyv az általános iskolák 4. osztálya számára. [ill. Marton Magda]. 14. jav. kiad. Celldömölk : Apáczai, 2006. 204 p.
71 Sztanáné Babics Edit: Az olvasási képesség fejlődése az olvasástanulás kezdeti szakaszában.
Baja : Eötvös József Főiskolai Kiadó, 2011. 125 p.
kulturális háttér, a szülők iskolázottsága és olvasáshoz való viszonya, valamint a pedagógus személye van hatással.
A hatékony szövegértő olvasást az olvasási stratégiák tanítása segíti. Az olvasási folyamatra, olvasásértésre vonatkozó ismeretek szoros összefüggésben állnak az olvasásértési képességekkel. A saját tudásunkra vonatkozó tudásra, a metakogníci-óra épülnek az olvasási stratégiák. Az olvasási stratégiák elsajátítása révén képesek lesznek a gyerekek arra, hogy a különböző típusú szövegeket milyen módon ol-vassák, hogyan tudják minél hatékonyabban, céljuknak megfelelően felhasználni.
Az olvasási stratégiák használata a teljes olvasási folyamatot lefedi, beleértve az olvasásra való felkészülést, az olvasás közbeni jelentésalkotást és a szövegre való re-flektálást. A felkészülési szakaszban fontos az olvasás céljának a tisztázása, a szöveg hosszúságának, szerkezetének előzetes áttekintése, előzetes tudásunk felidézése, aktiválása. Olvasás közben szelektáljuk az információt, kiszűrjük a lényeges és lényegtelen elemeket, szükség szerint a nehezen értelmezhető részeket újraolvas-suk, feltételezéseket és következtetéseket fogalmazunk meg a szöveg értelmezése során. Az olvasás közben arról is meggyőződünk, mennyire látjuk át a szöveg összefüggéseit, milyen mértékben értettük meg azt. A folyamatot az olvasottak összefoglalása, áttekintése zárja le, kiegészítve a használt stratégia tudatos felidé-zésével. Ez a technika akár szakaszaira bontva is jól tanítható, gyakorlás, ismétlés révén rutinná válik. Az olvasási stratégiák tanítása mérhetően növeli a gyerekek szövegértési képességeit.72
A szövegértési kompetenciák folyamatos fejlesztésére a tanárokat is fel kell készíteni. Magyarországon a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) közvetítésével, szakmai támogatásával adaptálták az International Reading Association tanár-képző és -továbbtanár-képző programját. Az RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) program nemcsak hatékony módszereket ismertet meg a pedagógu-sokkal, hanem szemléletüket is formálja. Adaptálásában és elterjesztésében egye-temi és főiskolai oktatók, szakvezető tanárok is részt vettek, ennek köszönhetően mára az RWCT-technikák ismerete beépült a pedagógusképzés tartalmi kerete-ibe. Az RWCT-program középpontjában a kritikai gondolkodás fejlesztése áll.
Az aktív, együttműködő tanuláson alapuló technikák egy három szakaszból álló modellbe (RJR-modell) építhetők be. Első szakasza a ráhangolódás (R), az elő-zetes tudás mozgósítása a tanulók aktív részvételével. Az előkészítő szakaszban közös gondolkodás, beszélgetés közben a téves ismeretek, ellentmondások is fel-színre kerülnek, kérdezésre is adódik alkalom. A jelentésteremtés (J) ismerkedés az új ismeretanyaggal, olvasás, tanári magyarázat, kísérlet bemutatása keretében.
A jelentést a tanulók aktívan konstruálják, összekapcsolva előzetes ismereteiket, kérdéseiket, feltételezéseiket az új tartalommal. A megértést a tanár és a tanuló
72 Steklács János: Az olvasás kis kézikönyve szülőknek, pedagógusoknak. Budapest : Okker K., 2009. 110 p.
folyamatában tudja kontrollálni. A harmadik szakasz a reflektálás (R), melynek során a tanulók áttekintik, összefoglalják a tanultakat. Azáltal, hogy saját szavaik-kal fogalmazzák meg, ismertetik társaikszavaik-kal és megvitatják saját értelmezésükben a tanultakat, elmélyítik tudásukat, új információkat hoznak létre, az együttműkö-dés során kommunikációs technikáik is fejlődnek. Az RWCT-technikák jelentős része az olvasáshoz kapcsolódik és azt a szemléletet közvetíti, hogy az olvasás a megértésen túl konstruktív problémamegoldó folyamat. Az olvasási stratégiák-ra épülő technikák (pl. ötletbörze, gondolattérkép, intestratégiák-raktív jegyzetelési eljárás, egymás tanításának módszere) kiválóan beépíthető bármilyen szaktantárgyi mód-szertanba, így az olvasás és szövegértés fejlesztése a tanulmányok során folyama-tosan megvalósul. 73
A későbbi olvasási szokások kialakításában kulcsszerepe van a megfelelően ki-választott olvasmányoknak, különösen a felső tagozatos gyerekek esetében. Ebben az életkorban már önállóan használják a könyvtárat, maguk választhatják ki az olvasnivalókat. A kortárs csoport hatása is fontos tényező, mind a könyvek kivá-lasztásában, mind az azokról folytatott diskurzus szempontjából. A felső tagozatos irodalomtanítás során a pedagógus személyisége meghatározó az olvasás megsze-rettetésében. A kötelező és ajánlott olvasmányok kiválasztásának legfontosabb szempontja az olvasóvá nevelés, annak megvalósítása, hogy a gyermekek szórako-zásból, élvezettel olvassanak. Az olvasmányok kiválasztása és közös feldolgozása ezzel szemben többnyire didaktikus, a tanulságokat helyezi középpontba, mo-ralizál, kevés teret engedve a fantáziának, kreativitásnak, egyéni véleményeknek.
Felmérések igazolják, hogy a pedagógus szövegválasztását elsősorban a taneszkö-zök, tankönyvek, munkafüzetek tartalma befolyásolja, pedig a tanterv nem ír elő kötelezően konkrét műveket. A tanárok kortárs műveket nagyon kevés esetben választanak, és ritkán kérnek tanácsot vagy működnek együtt ezen a területen az iskolai könyvtárosokkal. A kötelező olvasmányok listája az elmúlt fél évszázadban lényegileg változatlan, és ezeket a műveket a tanulók többsége nem szívesen ol-vassa, nehezen birkózik meg vele.74 Ennek oka egyrészt a szöveg összetettsége, ha nyelvezete nehezen érthető, másrészt tematikája nem áll közel a mai gyerekekhez, nem éreznek közösséget a szereplőkkel és nem kapnak válaszokat kérdéseikre az irodalmi műveken keresztül.
Az iskolai olvasásfejlesztés eredményesebb, ha a tanulók is részt vehetnek a kiválasztás folyamatában, saját kedvelt olvasmányaik ajánlásával. Első lépésben mindenképpen az olvasás megszerettetése a cél, akár a minőségi szelekció is
hát-73 Tóth Beatrix: Olvasásfejlesztés RWCT-technikákkal. In: Az olvasás össztantárgyi feladat.
Szerk. Nagy Attila, Imre Angéla, Köntös Nelli. Szombathely : Savaria Univ. Press, 2011.
146–155. p.
74 Gombos Péter: Ó, mondd, te kit választanál! : A tanár felelőssége és lehetőségei a kötelező olvasmányok kiválasztásában. Könyv és Nevelés, (11) 2. 2009. 43–48. p.
térbe szorulhat, legfontosabb, hogy olvassanak minél többet a tanulók. Időt kell szánni az olvasottak megbeszélésére, egyes művek összehasonlítására, ezáltal köz-vetett módon értékelésre, a figyelem felkeltésére, szemléletformálásra is lehetőség nyílik. A tanár készíthet olvasmányjegyzéket a következő tanévben elolvasásra szánt könyvekről, amit a nyári szünet elején kiad. Annyi könyvet ajánl, amennyit az osztály biztosan el tud olvasni, és érdemben meg tudják beszélni. Ne legyen túl kevés sem, a tanulók érezzék a mérhető teljesítményt, és azt szokják meg, hogy napi életvitelükbe illeszkedik az olvasás. Felsőbb évfolyamokon a lista kö-telezően választható elemekkel bővül, kis csoportban párhuzamosan akár több mű is feldolgozható. A párhuzamosan feldolgozott olvasmányokat a csoportok bemutathatják egymásnak. A közös olvasmány fogalmának bevezetése az iroda-lomtanításban fontos szemléletváltást fejez ki. A digitális térben a tudás többféle módon hozzáférhető, a kortárs hatásoknak fontos szerepük van a tanulók életé-ben, és mindez olvasmányaik kiválasztásában, olvasóvá válásuk folyamatában is megjelenik. 75