Kisebbségpolitika az oktatásban

A hivatalos értelmezés szerint a magyar oktatás a romániai kisebbségi oktatás egyik formája a cseh, horvát, német, örmény, roma, szerb, szlovák, török, tatár, ukrán nemzetiségi oktatás mellett, azokkal uniformizáltan. A rendszer egészére érvényes szabályozás keretében a törvény az anyanyelv tanulását, bizonyos tantárgyak anyanyelvű tanulását, kétnyelvű oktatási intézmények létesítését teszi lehetővé. A magyar oktatás azonban a romá-niai magyarság számarányából, társadalmi, politikai helyzetéből, törté-nelmi, oktatási hagyományaiból adódóan sajátos részrendszere a romániai oktatásnak. Azok a törvényi keretek, amelyek a különböző nemzetiségek számára az anyanyelvi és részben anyanyelvű oktatás megteremtését, kiszélesítését szorgalmazhatják, s így jogilag biztosított lehetőségként értelmezhetők, a magyar kisebbség nézőpontjából az anyanyelvű oktatás beszűkülését jelentik. Az is beigazolódott az elmúlt közel három évti-zedben, hogy a magyarok oktatási törekvéseit, jogos igényeit a többi 15 kisebbség a parlamentben a legtöbb esetben nem támogatja. Ennek elle-nére hatósági szinten őket is az RMDSZ által delegált vezetőnek kell kép-viselnie. Gyakorlatilag az egész időszakban, a koalíciós konjunktúráktól függetlenül, a minisztériumban⁶⁶ magyar vezetője volt a kisebbségi állam-titkárságnak és a kisebbségi főigazgatóságnak (1990 után nagyon rövid ideig a minisztériumnak is). Ebben a keretben egyetlen kisebbségnek sem volt lehetősége arra, hogy saját, a többiekétől eltérő igényeit érvényesítse.

Legkevésbé éppen a magyarnak. Kellően megalapozott Papp Z. Attilának és Márton Jánosnak az a véleménye, hogy a kisebbségi oktatást nem lehet a valóságnak megfelelően a romániai oktatás alrendszerének tekinteni, még kevésbé a magyart. Ehhez, mint ők írják, „szükség lenne a kisebbségi okta-tás mindennapi működését irányító, ellenőrző és támogató, legitimiokta-tással bíró szervezetre vagy intézményekre” (Papp Z.–Márton 2017, 342). Mivel

azonban egy ilyen szándékot a többségieken kívül éppen a többi kisebb-ség képviselői elleneznének leginkább, az egyetlen, amire a magyar érdek-képviseletnek koncentrálnia érdemes: az maga a magyar oktatás.

4.1.4.1. Kisebbségpolitika a közoktatásban⁶⁷ 4.1.4.1.1. A törvényi keretek alakulása 1990 után

A kilencvenes évek elején a hivatalos, többségi, illetve a magyar kisebbségi szemlélet ellentéte még egyértelműen a célszerű elsorvasztással szembeni ellenállásként, az önálló intézmények iránti igényként jelentkezett. A későb-biekben az oktatás európai integrációja került előtérbe. A rendszer egészének gyorsított felzárkóztatását irányító oktatáspolitika számára zavaró tényező volt az európai normákhoz és a belső igényekhez is igazodó kisebbségi oktatásban a magyarság sajátos oktatási helyzetéből fakadó elégedetlensége és követelései. A romániai magyarság oktatási problémáinak megoldását a teljes körű, a változatos nyelvi közeg sajátosságaihoz igazodó anyanyelvű oktatást biztosító törvényi keretektől várta el. Ezzel szemben a hivatalos érdek szempontjából közömbös volt egy aránylag kiépült iskolahálózattal, képzett tanszemélyzettel, anyanyelvi és részben anyanyelvű oktatással bíró kisebbség egyedülállóan sajátos oktatásának a problémája. Ennél sokkal lényegesebbnek minősült a többi romániai kisebbség oktatásának (például a cigány oktatásnak) az európai normákhoz igazodó kiépítése.

A kilencvenes évek elejétől az oktatáspolitika három nagyobb idősza-kát különíthetjük el. Ez a korszakolás egybeesik a kormányváltásokkal és az RMDSZ politikai szerepvállalásának alakulásával. A kilencvenes évek első fele az önálló magyar kisebbségi oktatás mítoszának, a belső önszer-veződésre épülő korszerűsítés hitének az időszaka. Az 1996-tól kezdődő, de főként az 1998–2000 közötti periódus, amelyre országosan az okta-tási struktúrák decentralizációja jellemző, az együttműködésen alapuló beépülés szakasza. A 2001-től kezdődő szakaszt egyrészt az egyezmé-nyekben formát öltő politikai alkuk sora jellemzi, másrészt az a hit, hogy a hárompillérű oktatás (állami, magán és egyházi) megteremtésével kiala-kítható az egyházi oktatás önálló részrendszere. Az önállósági igénynek ez az újabb felerősödése összefügg a felgyorsított európai felzárkózással is magyarázható recentralizációval, amely a kisebb létszámú osztályok

összevonásával, az iskolák és tanári állások megszüntetésével veszélyez-tette a már egyre fokozódó gyermekhiánnyal küszködő állami oktatást.

Az 1989–1995 közötti időszakban az oktatást az 1978-as oktatási törvény és különböző kormányrendeletek szabályozták. A kilencvenes évek elején a gazdasági, politikai problémák mellett az oktatás kérdése háttérbe szorult, sőt a rendszer sürgető reformja még az 1992–1996-os időszakban is csak a hangoztatás szintjén maradt. Az országos szintű oktatáspolitikai pangás időszakában az RMDSZ programjában kezdettől fogva kiemelt fontosságú a magyar kisebbség igénye a teljes körű, az oktatás minden szintjére és formá-jára kiterjedő anyanyelvű oktatásra. Ezt a politikai érvekre támaszkodó köve-telést hitelesítették, erősítették azok a helyi döntések és változások, amelyek a nagypolitika szintjén elodázott törvénykezési keretek hiányából adódó

„jogi űrben” bontakoztak ki: általános iskolák, középiskolák önállósodtak, a tanulók tömegesen átiratkoztak az 1989/90-es tanév második évharmadában beindított magyar osztályokba stb. Azt, hogy ezek a kedvező jelek pusztán az akkori időszak exlex állapotának köszönhetők, az is bizonyítja, hogy a kisebbségi oktatás szempontjából lényeges törekvéseket, például a Bolyai Egyetem újraindítását, nem sikerült politikai szinten érvényesíteni.

Az 1990–1992-es időszak magyarellenes közhangulatának a tapasz-talatai egyértelműen igazolták, hogy a magyar kisebbségi oktatás sorsa a megfelelő törvényi keret létrehozásától függ. Az 1992–1996 közötti időszakban az alkotmány elfogadását (1992) és a felsőoktatási akkredi-tációs törvény (1993) megjelenését követően elkezdődött az oktatási tör-vény parlamenti vitája (1995). A készülő törtör-vény szemlélete a centralizált oktatásirányítás, a szakminisztérium és a tanfelügyelőségek hatáskörének fenntartásával nem tette lehetővé az oktatási rendszer strukturális meg-újítását, a reformot pedig főként az oktatás tartalmát érintő pedagógiai megújításaként értelmezte. Az oktatási rendszer egészét érintő törvényke-zési keretnek a központosított szemlélete, az oktatási reform kivitelezésé-hez szükséges koherens fejlesztéspolitika hiánya mellett azonban érdemes megemlítenünk egy másik koncepcionális tényezőt is, amely magyarázatot adhat arra, hogy miért háríthatta el a román hatalom a magyar követelé-seket. A többségi és magyar kisebbségi szemlélet olyan fokú összeférhe-tetlensége miatt, amely a többség részéről eleve kizárta az átjárhatósági, áthidalási lehetőségeket. Miközben a magyar kisebbség saját iskolaháló-zattal, a teljes körű anyanyelvű oktatás biztosításával az oktatási rendszer

részrendszereként értelmezte önmagát, addig a többségi hatalom kizárólag a szigorúan központosított rendszer egészébe olvasztott elemként tartotta számon, amelyre minden rendszerszintű, egységes, a magyar oktatás szem-pontjait eleve kizáró rendelkezés érvényes, és csak ehhez viszonyítva nyer-het bizonyos kedvezményeket.

Az 1995/84-es oktatási törvény megjelenését követően a magyar okta-táspolitika figyelmét a kisebbségi oktatást korlátozó cikkelyek bírálata köti le. A törvénnyel szembeni jogos elégedetlenség ismét abból az ellentét-ből fakadt, hogy míg a magyar kisebbségi oktatás önállósági törekvése az anyanyelven tanulás jogából indul ki, addig a többségi szemlélet az állami oktatásba ágyazottan a magyarok számára is az államnyelvet tekintette kiin-dulópontnak, s az anyanyelvű oktatást csak bizonyos szakokra korlátozta (egyetemi szinten a tanár- és művészképzésre, a közoktatásban az elmé-leti szakirányokra), s ezt is esetlegessé tette (lehetőség szerint, kérésre). A kompromisszumos megoldás pedig az anyanyelven történő tanulást nem természetes jogként, hanem bizonyos feltételekkel és kötelezettségekkel járó kedvezményként értelmezte.

Az 1996–2000 közötti időszak koalíciós politikájának a közoktatásra vonatkozó jelentős eredménye az 1997/36-os sürgősségi kormányrende-let,⁶⁸ amely feloldotta a szakképzésre vonatkozó korlátozást, kis települése-ken vagy szórványvidételepülése-ken lehetővé tette a kislétszámú osztályok indítását a kisebbségek nyelvén is. Az 1998/3359-es miniszteri rendelet kijelölte a kisebbségi oktatásért felelős államtitkárság hatáskörét. Ezzel az intézke-déssel országos és helyi szinten is bővült a magyar oktatásért felelős ható-sági struktúra.

Az 1998–2000-es időszak országos szinten a konkrét reformfolyama-tok fellendülésének ideje. Annak ellenére, hogy a reform a fentről lefelé irányuló megújításra alapozott, az alaptanterv elmozdult a többpólusú sza-bályozás felé, s ez a decentralizációs folyamatok elindítását feltételezte.

A szakmai felzárkózást (a tanártovábbképzés programját, a képzők képzé-sét, a továbbképzési programok akkreditációját, a szakképzés reformját, a belső, iskolai szintű értékelés reformját) kiegészítették azok a rendeletek, amelyek az iskolák infrastrukturális fejlesztését támogatták, valamint azok is, amelyek az oktatásszervezés és oktatásirányítás, finanszírozás decentra-lizációját, az iskolai autonómia feltételrendszerének megteremtését céloz-ták. Ezek a reformtörekvések erősítették annak a hitét, hogy az intézményi

autonómia és a helyi oktatásszervezés lehetősége a magyar oktatás szá-mára is rugalmas keretet biztosít a sajátos oktatási helyzetekhez való alkal-mazkodásra. Ebben a fellendülő időszakban az sem tűnt áthidalhatatlan akadálynak, hogy a megelőző években (1996–1998 között) a kisebbségi oktatás kimaradt abból a felkészülési folyamatból, amely országos szinten a Világbank támogatásával és az oktatásfejlesztést elősegítő háttérintézmé-nyek kiépülésével (Országos Curriculum Tanács, Országos Felmérési és Értékelési Hivatal) a strukturális reform kibontakozását is megalapozta. Az oktatás szakmai hátterét biztosító, oktatásfejlesztő háttérintézmény hiánya azóta is az egyik legfőbb gondja a magyar közoktatásnak.

2001-től kezdődően az oktatás irányításában ismét megerősödött a minisztérium hatalmi pozíciója. A magyar oktatást súlyosan érintette a helyi szabályozás hatáskörének csökkentése, az épp csak kibontakozó intézményi autonómia leszűkítése, az osztálylétszám növelése, a kiscso-portos oktatás lehetőségének megszüntetése. Ezzel egy időben számolni kellett a demográfiai apály következményeivel, a fejkvótarendszerű finan-szírozás bevezetése nyomán a kétszáznál kevesebb gyermeklétszámmal rendelkező intézmények jogi státuszának megszűntével, az újabb tagoza-tosítás lehetőségével. Ezeknek a helyzeteknek a megoldásában a magyar oktatáspolitika a kormánnyal kötött egyezményekre alapozott.

Ezeknek az egyezményeknek a közoktatásra nézve az egyik legjelentő-sebb tétele a felekezeti oktatás kérdése, amely az alaptörvény módosításával alkotmányos joggá vált. Az 1995-ös oktatási törvény azonban az egyházi iskolák szerepét a teológiai képzésre szűkítette. A teológiai szakirányt a hivatási (vokacionális) iskolatípusba helyezte, ortodox mintára az egyházi személyzet képzését szolgáló szakközépiskolaként értelmezte, a beiskolá-zást pedig kizárólag a líceumi szintre korlátozta. Az egyházi iskolák tehát a meglévő filológia, matematika-informatika szakok mellé felvették a

„teológiai” címkét, és az elméleti szakoknak megfelelő óratervek alapján szervezték meg az oktatást. A 2000/9122-es miniszteri rendelet feloldotta az oktatási törvény korlátjait: az egyházak a teológiai szakirányon belül a működésükhöz szükséges laikus személyzet képzésének érdekében bármi-lyen szakot indíthattak. Ezek a teológiai szakhoz hasonlóan állami finan-szírozással működtek. A korlátozások ellenére az egyházi iskolák alsóbb oktatási szinteken is próbáltak megerősödni: általános iskolai osztályokat is indítottak (saját intézményükön belül, más iskolákkal kötött partneri

szerződéssel, illetve magánoktatási formaként). Ezekhez a folyamatokhoz szervesen kapcsolódott a 2003-ban módosított Alkotmány 32/5-ös cikkelye, melynek értelmében „az oktatás valamennyi fokon, a törvényben előírt felté-teleknek megfelelően állami, magán és felekezeti egységekben zajlik”.

A legutóbbi, 2011-es, utóbb több vonatkozásában sürgősségi kormány-rendeletekkel módosított Oktatási törvény⁶⁹ lényegesen csökkentette, de nem számolta fel teljesen a magyar oktatást érintő korábbi, joggal sérelme-zett korlátozó és diszkriminatív elemeket. A kisebbségi oktatásnak szentelt 12. fejezet 45., 46. cikkelyeiben többek között lehetővé teszi, hogy a román nyelv és irodalom oktatása sajátos tantervek szerint, erre a célra szerkesztett tankönyvekkel történjék. A korábbi évtizedekben tartalmában és hatásában is veszélyesen korlátozó és diszkriminatív volt az ország történelmének és földrajzának kötelező román nyelvű oktatása, a törvény ezt is megszün-tette (46/1. cikkely), de ezekre a tantárgyakra továbbra is kötelezőként írja elő az egységes tankönyveket (46/8), amelyek a nemzeti ideológiát közvetítik, gyakran magyar ellenségképpel. A törvény végre lehetőségként kodifikálja azt a működés szempontjából alapvető magyar igényt, hogy legyen szolgáltató, fejlesztő háttérintézete a kisebbségi oktatásnak (ez a Neveléstudományi Intézet önálló kutatási és fejlesztési részlegeként jele-nik meg a törvényben: 45/16. cikkely), a magyar oktatásvezetés azonban azóta sem élt ezzel a rendkívüli lehetőséggel. A részletesebb módszertant mindezekre egy későbbi miniszteri rendelet írja elő (5671/2012). Ez meg-erősíti azt is, hogy az anyanyelv és irodalom, az illető nemzetiség története és hagyományai, valamint a zenei nevelés tantervét és tankönyveit az illető közösség szakemberei dolgozzák ki.

Mint az előbbiekből kitűnik, a jogi környezetet alapvetően meghatározó törvény meg kíván felelni – különösen a kisebbségi oktatásban – az európai normáknak, de nem tud szabadulni a nemzetállami ideológiától. Az állami oktatásban érvényesülő többségi szemlélet a kisebbség számára is az államnyelvet tekinti kiindulópontnak, ahhoz – és nem kinek-kinek az anya-nyelvéhez – viszonyítja az esélyegyenlőséget, nem természetes jogként, hanem bizonyos feltételekkel és kötelezettségekkel járó kedvezményként értelmezi. Megtartja magának a hatalmi dominanciával összefüggő többségi felügyeleti jogot. A magyar közösség az anyanyelven való tanulás jogából indul ki, és neki az felelne meg igazán, ha a törvényi keret magának a közös-ségnek az oktatással kapcsolatos hagyományait, szerzett jogait, határozottan

kinyilvánított igényeit tekintené alapnak, és így biztosítaná a teljes körű, a változatos nyelvi környezet sajátosságaihoz igazodó anyanyelvű oktatást.

Az más kérdés, hogy ez a közösség saját belső gyengeségei miatt azokkal a lehetőségekkel sem képes élni, amelyeket a jogi szabályozás felkínál.

4.1.4.1.2. Az oktatási rendszer struktúrája

Az óvodai oktatás a magyar oktatás legnépesebb szakasza. A 2012/2013-as tanévtől az óvodai nevelés korábbi „nagycsoportját” az alsó tagozat⁷⁰ ala-pozó osztályává minősítették át, tankötelezettséggel 6 éves kortól: 0+I–IV, az előkészítő osztály és az I–IV. osztály az általános iskola alsó tagozata, a felső az V–VIII. osztály, a középiskola a IX–XII. osztály (gimnázium, líceum).⁷¹ A kötelező oktatás a X. osztály végéig tart (16 éves korig, 11 évfolyamra ter-jed ki).⁷² A középiskola első része (IX–X. osztály) elvégezhető akár líceumi, szaklícumi, akár szakoktatás keretében. A VIII. és a XII. osztály sikeres lezá-rásáról a tanuló a végzést igazoló bizonyítványt kap, mellékletként a jegyeit tartalmazó iskolai anyakönyvi kivonattal.

A VIII. osztályt követően, mivel a középiskolák tanulói kerete szűkös, profilonként meghatározott és szabad iskolaválasztás van, a tanuló lehet-séges opcióját az határozza meg, hogy milyen eredménnyel szerepel az erre kiírt, országosan egységes „szűrővizsgán”.⁷³ Ez a vizsga nem kötelező ugyan, de a középiskolába való bejutás, illetve az iskolaválasztás annak a pontszámnak a függvénye, amelyet 20%-ban az V–VIII. osztályok általá-nosa, 80%-ban az országos vizsga jegye alapján számítanak ki. Az iskolákba való elosztás a tanuló pontszámai és opciói alapján országos számítógépes rendszerben történik az egyes iskoláknak a minisztérium által előzetesen meghatározott beiskolázási kerete szerint.⁷⁴ Az ezt követő 4/5 éves középis-kola érettségivel zárul országosan egységes programmal és vizsgatételekkel.

Ez sem kötelező, de feltétele a felsőfokú oktatásba való bejutásnak. Mind-két országos vizsgának sorsdöntő jelentősége van a tanuló életpályáján.

Azok a tanulók, akik a nyolcadik osztály elvégzését igazoló bizonyítvány-nyal szakiskolában tanulnak tovább, a X. osztály után kiegészítő tanulmá-nyi évet végezhetnek el, s ezt követően felső középfokon folytathatják és érettségivel zárhatják tanulmányaikat. Érettségi vizsga nélkül posztliceális képzési formában lehet továbbtanulni, illetve újabb miniszteri rendelet a felsőoktatásba való bejutást is lehetővé teszi.

Középiskolai szinten három iskolatípus van: az elméleti, a műszaki és a hivatási (vokacionális). Lényegében ez két iskolatípust jelent: elméleti középiskolát (filológia, társadalomtudományok, matematika-informatika, természettudományok) és szakközépiskolát, és ez utóbbi válik szét műszaki szakközépiskolára és ún. vokacionális iskolatípusra, amely a specifikus adottságokat, elhívatást feltételező szakokat foglalja magában (művészeti, pedagógiai, teológiai, sport és testnevelés, katonai). A képzési kínálat szempontjából a magyar kisebbségi iskolahálózat még mindig súlypon-tosan elméleti jellegű. A hivatási iskolatípusokban a katonai szakirány román tannyelvű, magyar tannyelvű művészeti, sport és testnevelés szak szórványosan, a tömbmagyar megyékben működik: Csíkszeredában és Székelyudvarhelyen a zene és képzőművészet szak önálló középiskolák-ban, Nagyváradon, Marosvásárhelyen, Szatmárnémetiben a művészeti, Kolozsváron pedig a zene szak tagozatként működik.

Országos viszonylatban előtérbe került a szakképzés kiépítése és a szakoktatásban részesülő tanulók arányának növelése. A szakirányt és szakokat a helyi önkormányzatokkal, a szülői bizottsággal egyeztetett intézményi javaslatok alapján, a megyei tanfelügyelőségeken keresztül a minisztérium hagyja jóvá. A szakoktatást szabályozó törvény szerint az iskoláknak partnercégekkel kell szerződniük, ahol a diákok szakmai gya-korlatot végezhetnek. Jelenleg a Hargita, Kovászna és részben a Maros megyei iskolák tudják leginkább lefedni a műszaki szakirány teljes skálá-ját. Több tényező játszik szerepet abban, hogy a nemes célkitűzés ellenére a szakoktatás szegregáltan alacsony színvonalú oktatásnak számít.

A 2011-es oktatási törvénynek az egyházi oktatással kapcsolatos előírá-sai ellentmondásosak: a 60. cikkely a felekezeti oktatást a magánoktatással egy szinten említi, a 19/5-ös cikkely állami fenntartású felekezeti oktatást különít el, ugyanakkor a hivatási iskolatípusban is szerepelnek a felekezeti középiskolák. A magyar történelmi egyházak megtartották jelenlegi – az állami oktatás keretében – működő iskoláikat, ezek döntő többségükben megmaradtak elméleti jellegűnek. 2014-ben a Kolozsvári Református Kollégium túllépett ezen a megszokott kereten, és magyar állami támo-gatással szakiskolai tagozatot indított olyan szakmákban, mint a villany-, víz- és gázszerelő, szakács, fodrász. A romániai magyar egyházak teljes mai intézményrendszerét Kiss Dénes foglalta össze (2017, 394–395).

4.1.4.1.3. Iskolák

Az 1990 utáni első évtized a magyar iskolákért folytatott harc évtizede volt: önálló iskolákért, egyházi iskolákért. Ennek eredményeként az oktatás egészét lefedő iskolahálózat jött létre, kivéve a szórványoktatást, amelynek az intézményi ellátottsága továbbra is elégtelen. Sem az olyan fontos központok iskolái, mint Nagyenyed, Déva, Temesvár, Nagybánya, Máramarossziget, sem a kollégiumok, sem az iskolabuszok nem elégítik ki a szórvány igényeit.

A következő időszakban az egyházi ingatlanok jogos restitúciója ered-ményezte azt, hogy korábbi neves és fontos magyar állami iskoláknak kel-lett teljesen vagy részben lemondaniuk épületeikről, a tanári karok is meg-oszlottak. Ez nyereség volt az egyik oldalon, sok esetben azonban – éppen az oktatás színvonala tekintetében – veszteség a másik oldalon. Mindenkép-pen kiélezte a magyar iskolák közötti harcot a pedagógusokért, az amúgy is apadó létszámú tanulókért. A nagyvárosokban ennek a harcnak váltak sok esetben áldozataivá iskolai osztályok, fontos magyar iskolai tagozatok.⁷⁵

Az első időszak intézményesülési időszakát követően, amelynek ered-ményeként elsősorban erős központi elitiskolák jöttek létre, elkezdődött az iskolai osztályok és az intézmények számának csökkenése. Ezt kizá-rólag két tényezőre szokás hárítani: az egyik az iskoláskorúak számának csökkenése, a másik az állami oktatás finanszírozási rendszere, amely iga-zolhatóan hátrányos a magyar oktatásra nézve. A minisztérium nyilvántar-tása szerint a 2018–2019-es tanévben összesen 1660 oktatási intézmény-ben folyik magyar nyelvű oktatás, ezek közül 215 önálló magyar iskola, a legtöbb Hargita megyében (96) és csupán csak egy-egy Temes, Szeben, Hunyad, Bákó megyében és Bukarestben, Krassó-Szörény megyében pedig csak óvodai szinten van magyar oktatás.⁷⁶

Az intézményrendszer torzulásához ma is jelentős mértékben járul hozzá az iskolaválasztás rosszul értelmezett szabadsága, a helyi oktatási hatóság ebben megmutatkozó gyengesége, gyakran a korrupciója.⁷⁷ 1990 után az oktatáspolitikai vitákban folyamatosan jelen volt a centralizálás–

decentralizálás kérdése, a decentralizálás, sőt bizonyos fokú intézményi autonómia iránti jogos igény. Legtöbben arra számítottak, hogy a politikai

decentralizálás kérdése, a decentralizálás, sőt bizonyos fokú intézményi autonómia iránti jogos igény. Legtöbben arra számítottak, hogy a politikai