„Sokkal nagyobb szerepet kellene kapnia a gyermekek életében a kreativitást segítő játékoknak, szemben a ma készen vásárolt drága játékokkal.” – olvashatjuk egy 1992-es tanulmányban (Petrás, 1992). Azt gondolom, hogy ez ma sincs másképp!
Tanulmányomban először maga a néphagyomány-ismeret pedagógiai és a pedagógusképzésben való alkalmazásának – amúgy meglehetősen terjedelmes históriájából – néhány korabeli, ám ma is releváns törekvés gondolatát emelem ki. A vázlatos kitekintésből kiderül, hogy a néprajz- és hagyományismeret megje-lenésével párhuzamosan helyenként már a népi gyermekjátékokra vonatkozó (iskolai) ajánlások is érzékeltethetőek.
Ezt követően a gyermekjátékokat néprajzi megközelítésben mutatom be, a tanításban/nevelésben való mai hasznosulásra fókuszálva, előtérbe helyezve vizuális és technikai kompetenciákat igénylő eszközös gyermekjátékokat.
A néphagyomány köznevelésbeli szerepvállalása kezdetben nem tudományos indíttatású volt. A néprajzi ismeret iskolai oktatásának kibontakozása, a tudo-mány- és oktatástörténeti rendelkezések, tantervi szabályozások alapján egyér-telműen megállapítható. A néprajzi ismerettartalmak már a 21. századtól jelen voltak az oktatásban, a néphagyomány tananyagként való megjelenése pedig fokozódó igényként jelentkezett, amely az 1995-ös Nemzeti alaptantervben1 konkretizálódott. Még a tradicionális paraszti társadalom működése idején (megközelítőleg az 1950-es évek közepéig) megfogalmazódott az a felismerés is, hogy a pedagógusnak hivatásából fakadó kötelessége, hogy ismerje és tovább-adja a nép életére és hagyományaira vonatkozó ismereteket2.
Koránfelismerték tehát a néphagyományok nevelésben betöltött jelentőségét, amely a 20. század növekvő társadalmi igényeiben, állami elvárásaiban, a faluku-tató törekvésben, népfőiskolai képzésben és cserkészmozgalomban, az intézményi
1 A Magyar Köztársaság közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvénye alapdokumentumaként jött létre, bevezetése szakaszosan, 1998. szeptember 1-jén kezdődött el az 1. és a 7. évfoly-amokon.
2 A népi kultúra felfedezésétől a néprajz mint autonóm tantárgy megjelenéséig ívelő komplex historikus, oktatáspolitikai és neveléselméleti folyamat részletes bemutatását lásd Gécziné Laskai, 2013.
Géczi-Laskai Judit szerveződésekben és szakmai fórumokban látszott kiteljesedni, egybehangzóan a népi kultúra megmentése és átörökítése céljával.
„A nemzeti, népi kultúra legnagyobb múltú értékeit, a magyarokra jellemző sajá-tosságokat a néphagyomány őrzi.”– olvashatjuk a 2014 májusában felsorolt Magyar Értéktár – Kiemelkedő Nemzeti Értékek/Kulturális örökség bevezetőjében3.
A nép egyik legfontosabb társadalmi rétege a gyermekvilág – fogalmazta meg Ortutay Gyula, aki szerint ez egy olyan alakuló közösségi-társadalmi réteg, amit a játék törvényei irányítanak. A játékban – ahol a gyermek alkotó ereje 6–12 éves kora között a legintenzívebb – a felnőtt életre való készülődés, a testi-szellemi adottságok folytonos gyakorlása zajlik. A népi gyermekjáték jellem-zése szerint; a gyermek közösségteremtő (miközben barátkozik, vetélkedik, a közösségi, morális és esztétikai érzéke fejlődik, kezdeményez, állást foglal) naiv kultúrájának tekinthetjük, alakulásában szerepe van a természeti környezetnek és fő forrása az adott felnőtt környezet (szülők, nagyszülők, idősebb testvérek, rokonok). A gyermek ösztönösen választja ki és használja fel képességei (érzék-szervek, erő, ügyesség, alkotó hajlamok) fejlesztésére a környezete adottságait (Ortutay, 1977). Ortutay definiálása – amely a Magyar Néprajzi Lexikonban jelent meg, az 1970-es években – nem kifejezetten oktatási céllal íródott. Szerinte a gyermekjátékokra az iskolai életnek csak módosító szerepe van.
Az iskolai életben is megjelenő gyermeki játéktevékenység feltárása, a modern pedagógiai gondolkodás történetében elsőként Kiss Áronnak4 tulajdonít-ható. A gyermekközpontú játék és játszás filozófiája, annak pedagógiai irányult-sága igencsak nagy port kavart – írja Kriston Vízi József, a megdöbbentő aktu-alitás Kiss Áron idézett téziseiben ma is felfedezhető (Kriston Vízi, 2003); „[...]
maholnap kénytelenek leszünk szánakozni a »boldog« gyermekkoron. Az iskolák
3 A 2014 májusában felsorolt Hungarikumok Kulturális örökségei kategóriájában az alábbi népha-gyomány-tartalmú értékeink találhatók meg: a táncház módszer mint a szellemi kulturális örökség átörökítésének magyar modellje; mohácsi busójárás, maszkos télűző szokás modellje; a matyó népművészet – egy hagyományos közösség hímzéskultúrája; Hollókő ófalu és környezete; Horto-bágyi Nemzeti Park – a puszta; Fertő / Neusiedlersee kultúrtáj; A Tokaji történelmi borvidék kultúrtája; 31. Kassai-féle lovasíjász módszer; halasi csipke; kalocsai népművészet: írás, hímzés, pingálás; 100 Tagú Cigányzenekar – A zenekar világhírű művészi és hagyományörző gyakorlata, letöltés helye: http://www.hungarikum.hu/node/86, letöltés ideje: 2014.09.30.
4 Kiss Áron méltatói egyetértenek, hogy a tanítóság és a neveléstudomány színvonalát szolgálta.
Sokrétű tevékenysége egyikeként, 1872-ben németországi tapasztalatai alapján sürgette egy központi pedagógiai könyvtár létesítését, illetve a gazdag hazai taneszköz gyűjtemény ismere-tében egy országos pedagógiai könyvtár és tanszermúzeum létesítését, ahol „minden nevelés-tani műből, tankönyvből és ifjúsági iratból köteles példány küldessék” (Jáki, 2008). A Magyar Paedagogiai Társaság egyik alapfeladatának tartotta a hazai pedagógiai irodalom hozzáférhető-ségének megteremtését, valamint a külföldi (angol, német, francia) pedagógiai törekvések
megis-elrabolják szegény apró emberkék vidámságát, zord kezekkel megsemmisítik éltök örömeit s csinálnak a gyermekből ifjút, az ifjúból férfiút. Sietünk élni... A gyermek megszűnt maga játszani, nemcsak csengettyű-szóra játszatják, hanem készen kapja mind, a miből játékközben alkosson valami maradandót, mind mit megkészítsen s újra szétszedhessen. Óratervek szabályozzák az »iskolát«, mert ezzé lett a gyermekkert (értsd: az óvoda!), dacára, hogy tagadják, hogy benne tanítanak... Anélkül, hogy megfigyelték volna, mivel játszik a magyar gyermek, mit dalol, mivel foglalkozik, egyszerre elkezdték kínozni azzal, a mi annak a német gyermeknek (Fröbel útmutatásai alapján), mely a spekulatív hajlamokat magával hozza a világra, jó volt, de a magyar éppen ellenkező vérmérsékéhez éppen nem volna alkalmazható.” (Kiss, 1874. 320 és 323. o.).
Kiss Áron az 1883-as országos tanítógyűlésen a gyermekjátékok összegyűj-tését indítványozta, azzal a meggyőződéssel, hogy a játékoknak és a daloknak a magyar nemzeti nevelés szolgálatába kell állniuk, illetve azokat az ország minden vidékéről össze kell gyűjteni, hogy újratanulhatók és -taníthatók legyenek (Kriston Vízi, 2002). 1891-re készült el A magyar gyermekjáték gyűjtemény, amely több ezer, a gyermekek életkorának megfelelő játékot foglalt rendszerbe, dallammal és a származási hely megjelölésével, visszajuttatva a hagyományos játékkincset a pedagógus- és gyermektársadalomhoz.
A néprajzi műveltség oktatásának több évszázadra visszanyúló kezdeménye-zései sokszínű képet mutatnak. Erdélyi János és Vikár Béla (17. század), Ipolyi Arnold, Csaplár Benedek és Lázár István (reformkor) pedagógiai tevékenysé-gében kimutatható a népélet iskolában való tudatosítására való törekvés. Fülep Lajos, Karl János, Bálint Sándor a néprajzi értékek átadását szorgalmazva, a megmaradása alapját abban látták, hogy az elemi iskolákban az iskolai tudás-anyagot a nép hagyományos műveltségével ötvözzék5.
Barna Jakab tanító és tanítóképző intézeti tanár szerint a gyermeki szervezetet és lelket ismerő nevelő nem idegenkedik attól, hogy apró növendékeivel minél gyakrabban játsszon, mert ezek után felfrissül a test és megtisztul az elme. Ennek pedig csakis az iskolai fegyelem és az oktatás látja hasznát (Barna és Ujhelyi, 1915).
Úgy vélekedett, hogy „ a néprajzilag értékesebb hagyatékot és hagyományt magyar földön, nem a felnőttek, hanem a gyerekek játékaiban kell keresnünk” (Petrás, 1992).
Győrffy István szerint „A tanítót arra kell nevelni, hogy a népi hagyományt legalább is annyira becsülje, mint az iskolakönyv-műveltséget. Legyen tisztában azzal, hogy az iskolai nevelés csak időleges, maradandónak csak a hagyományos népi tudást tekinthetjük. Az iskola nyújtotta tudás évek múlva a legjobb esetben is az írni-olvasni tudásra, a négy számtani alapműveletre, s a hit legelemibb isme-retére zsugorodik össze. Minél jobban be tudja kapcsolni az iskolai műveltséget a nép hagyományos műveltségébe, annál maradandóbb lesz az iskolai műveltség a
5 A jeles személyek életpályájáról bővebben lásd Gécziné Laskai, 2013.
Géczi-Laskai Judit nép körében. A néprajzot a tanítóképzőben nemcsak mint külön tantárgyat kívánjuk taníttatni, de az összes tantárgyakban is a népi szemléletnek kell uralkodnia. A helyi hagyomány legyen az az alap, amire az elemi oktatás ráépül.” (Györffy, 1939. 63. o.).
A néphagyomány-őrzés mozgalmai (a felvidéki Sarlós mozgalom, Szegedi Fiatalok Művészeti Kollégiuma, Fiatal Magyarország, Erdélyi Fiatalok) között kiemelkedik a Jánosi Sándor által vezetett regöscserkész mozgalom (1940-es évek), amely célul tűzte ki, hogy „A népi kultúra megismertetését, megszerette-tését a gyerekekkel; hozzásegítse ahhoz, hogy e kulturális örökségünk beépül-hessen az életünkbe”6.
Az új folklór hulláma, a táncház korszaka (1970-es évek), a hagyományos paraszti szórakozási modellje mellett revival jelenségként megjelent a kézmű-vesség „felfedezése” is (Héra, 1999). Nyári táborokban tanulták a fiatalok a régi mesterségeket, amelyek szakmai összefogását a Fiatalok Népművészeti Stúdiója vállalta (Kósa, 1987). A csillebérci szaktáborok vezetői Tímár Sándor, Sebő Ferenc, Vidák István, Landgráf Katlin, Székely Éva és Jánosi Sándor voltak, akik – az úttörőmozgalomtól függetlenül is – máig élő és követhető modelleket alkottak (Trencsényi, 1990).
Az 1970-es, 80-as években a képzőművészetben is jelentkezett az avantgárd és a népművészet sajátos ötvözetére irányuló stílus. Az alkotók7 munkásságában megfigyelhető a folklór iránti érdeklődés és a népművészet új lehetőségeinek keresése. Az ország különböző pontjain a rendszeres nyári alkotótáborokban, elmélyült munka folyt és népművészeti műhelyek alakultak8.
Zsolnai József komplex pedagógiaiprogram-koncepciója (NYIK – 1979) és az értékközvetítő iskola modelljének (1981–1996) alapvetése volt, hogy „A népismeret – a benne érintett tudományágak sokasága, a népi műveltség időbeni rétegzettsége, táji-történeti tagoltsága és az ebből következő szereplehetőségek és szokások variabilitása eredményeként – komplexnek minősíthető9.”
6 Polyákné K. Mária (2013): A regöscserkészet a cserkészmozgalom tükrében. letöltés helye:
www.freeweb.hu/pedagog001/XVIXVII/3.htm , letöltés ideje: 2014. 09. 30.
7 Probstner János, Kun Éva és Kardos Mária – keramikusok, Landgráf Katalin, Szittner Andrea és Csete Ildikó – textilművészek. Etyeki Műhely, Nagy Kristóf – faragó. Vidák István és Nagy Mari – kosárfonás, gyékénymunka, nemezművészet.
8 A kecskeméti „Szórakaténusz”-ban a gyermekjátékok bemutatóhelyét és a népi mesterségek központját alakították ki. Vas megyében, Velemben közösségi műhelyként szolgáló faragóház épült. A Baranya megyei Magyarlukafán egy népi műemlékházban rendezték be a népi hagyo-mányvilág értékeivel kísérletező néprajzi műhelyt (Tarján, 1994).
1979-ben a Népművelési Intézet a Várban kiállítást rendezett, melynek témája a gyermekjátékok voltak10. Ekkor született meg a játszóház, ahol a fiatal népmű-vészek által készített játékok megelevenedtek és nagyszabású közösségi játékokat rekonstruáltak. Ekkor indult el az egész országot behálózó gyermekjáték készítő kézműves mozgalom is. Az iskolákban a természetes anyagokkal kreatív játékokat kezdtek alkotni, amelyekhez a korábbi játékgyűjteményeket11 is használhatták.
1988-ban alakult Winkler Márta12 Kincskereső Iskolája. „Az iskolai napközi otthonok reformvilágában (a Kereszty Zsuzsa nevével összefonódott klubnapkö-ziben) jelent meg s talált otthonra a népi mesterségeket megelevenítő, népsze-rűvé vált kézműveskedés.” (Trencsényi, 2010. 8–9. o.).
Az 1980-es évek elhivatott pedagógusai egyre többen keresték az iskola és a néphagyomány kapcsolatait, több oktatási és művelődési intézményben (úttörő-házban) vállalkoztak a hagyományőrzésre, a néprajzi, népművészeti tantárgyak, a népi játékok tanítására, a népművészettel foglalkozó kézműves szakkörök és játszóházak szervezésére.
Igaz, az évtized végére visszavett lendületéből a néphagyományőrző értékek mozgalma, de jelentős mértékkel hatott a kézművesség és a néphagyomány megjelenésére a későbbi hivatalos oktatásban.
Élő mai példa erre a Hagyományok Háza példája, amely több mint 15 éve küldetésnek tekinti a hagyományos (paraszti, népi) kultúra közvetítését, be- és megmutatását a mindenkori aktuális közkultúra felé. Oktatási-képzési felada-tokat lát el a hagyományos, szellemi kulturális örökség területén, hogy a népha-gyomány ma is élhető műveltségi tényezőként, érvényes tudásként jelenjen meg és az egyetemes kultúra részeként éljen tovább. Kiállítások, mesterség-bemu-tatók, konferenciák, játszóházak és tanfolyamok13 formájában népszerűsítik a magyar néphagyományt14.
10 „A Magyar Művelődési Intézet jogelődje, a Népművelési Intézet – Vitányi Iván vezetésével – úgy döntött, hogy a Várban nagyszabású kiállítást rendez a gyermekjátékokról. Az ötlet a levegőben volt: múzeum gyerekeknek puszta látnivalók gyűjteményeként nem igazán célszerű, ezért nem lehetne-e a kiállítás tereiben e – főként népművészeti ihletésű – játékokat megeleveníteni, ebben a környezetben nagyszabású közösségi játékokat rekonstruálni? Hollós Róbertné, az intézet alapító munkatársa kapta a feladatot. […] S megszületett a játszóház.” (Trencsényi, 2002, 160. o.).
11 Kiss Áron: A magyar gyermekjáték gyűjtemény (1891), Kresz Mária: A magyar népi gyermek játékkutatás (1948); Bakos József: A magyar nép játékai (1940), Mátyusföldi gyermekjátékok (1953); Berecz István és Lajos Árpád: Hogyan gyűjtsük a népi sportjátékokat.(1952).
12 Winkler Márta tanítóképzős szakdolgozatát, A népművészet szerepe a tanulóifjúság erkölcsi, esztétikai és világnézeti nevelésében címmel írta. A dolgozat példánya sem könyvtári állo-mányban, sem a szerző révén már nem érhető utol.
13 Maga a cikk szerzője is részt vett a Népi játék és kismesterségek oktatója című akkreditált képzésen.
14 Hagyományok Háza – Népművészeti Módszertani Műhely, letöltés helye: http://www.
hagyomanyokhaza.hu/nmm/ letöltés ideje:2014.02.11., illetve többek között Sándor Ildikó, Agócs Gergely, Sebő Ferenc
Géczi-Laskai Judit A Nemzeti alaptantervek (kereszt- és kerettantervek) változó intenzitással, de folyamatosan tartalmaztak néprajzi tartalmakat. Így például az 1995-ös előirány-zatban, az iskolai oktatás valamennyi elemét átható és kötelezően megvalósí-tandó Hon- és népismeretet, az Élő idegen nyelv, Matematika és a Testnevelés tananyag kivételével valamennyi műveltségi terület tartalmazta.
A Művészetek/Tánc és dráma 4. évfolyamos tananyagában jelentős helyet foglaltak el a népi gyermekjátékok, kiolvasók, mondókák és szerepjátszó játékok, a téli és tavaszi ünnepkörök játékai és a lakodalmas játékok. A Művészetek és az Életvitel és gyakorlati ismeretek, Technika és háztartástan tananyaga is tartal-mazott néprajzi ismereteket, amely a népi gyermekjátékok, helyi kézműves hagyományt követő játékok, tárgyak, ajándékok készítésére is kiterjedt. A 6.
évfolyamban a népművészet hagyományait követő tárgyalakítás és díszítés, a természet (szalma, vessző, nád, gyékény, nád és rafia) anyagaiból, illetve a varrás és hímzés alapjainak elsajátítása volt a cél (NAT, 1995. 221. és 239. o.).
A Nemzeti alaptantervek történetében kiemelendő, az a verzió (2000), amely a valamennyi tantárgyban előforduló műveltségi területe (modultárgya) – a hon- és népismeret – tananyagát is meghatározta (Kerber, 2000). Előírta, a népünk jellemző kulturális örökségének és a nemzeti értékek ismeretét, a tájékozottság megszerzését a haza és a régió irodalmában, illetve a lakóhely kulturális hagyo-mányaiban. Igényelte a nemzeti identitás és a nemzettudat formálását, a szülőföld (városi és falusi jellegzetességek) hagyományainak feltárását és ápolását. A keret-tantervben hon- és népismeretnek két variánsa készült (5. és 6. évfolyam) eltérő tartalommal, önálló cél- és feladatrendszerrel15. A NAT műveltségi területeit és tantervi moduljait, és az oktatás-nevelés közös követelményeit szem előtt tartva számos tantervelméleti elgondolás is született a gyakorlati megvalósításról16.
Az alap- és kerettantervekben több-kevesebb hangsúllyal, de megfogalma-zódtak azok a rendelkezések és előírások, amelyek folyamatosan megteremtették a néprajzi ismeretek oktatásának lehetőségét a hazai iskolákban.
15 A két modul eklatáns különbségét a témakörök és tartalmaik mutatják. Az „A” modul átfogóbb képet nyújt a hagyományos paraszti kultúra összességéről, a „B” modul inkább a helyi viszo-nyok, néprajzi, nyelvjárási tájegységek mélyebb, alaposabb megismertetését nyomatékosítja.
Az „A” modulhoz képest a „B” modulban a hagyományok megismertetésére irányuló tevé-kenységi formái inkább mentálisak.
16 Ezek Ágh Zsófia, Tarján Gábor, Paládi-Kovács Attila és Olsvai Imre nevéhez köthetők. Rész-letesen kidolgozott integrált tanterv: Kalendárium művészeti tanterv, Kútbanézők komplex tanterv, illetve Pongraczné Gál Elvira, A szerves-organikus műveltség elméletének vázlatos elképzelése. Részletesen kidolgozott autonóm tanterv: Vasvári Zoltán, Kraiciné Szokoly Mária, Németh Ervin: az Értékközvetítő és képességfejlesztő iskola-, valamint Baksa Brigitta okta-tási programja és Ágh Zsófia 12 osztályos koncepciója. A hon- és népismeret közvetítésének
A 2012-ben hatályba lépett NAT-ban a pedagógiai folyamat egészét átható fejlesztési céljaként szerepel a nemzeti öntudat, hazafias nevelés, első mondata:
„A tanulók ismerjék meg nemzeti, népi kultúránk értékeit, hagyományait17.”
Fontosnak tartom, hogy a ma hatályos 2012-es NAT-ban a közműveltségi tartalmakkal18 kiegészített műveltségi területek céljai között nagy hangsúly helyeződik a tevékenykedtetésre (cselekvő részvétel, kísérlet, megfigyelés), a szociális kompetenciák sokirányú fejlesztésére, a közösségi élethez, a munka világába való belépéshez szükséges képességek és ismeretek elsajátítására, az egészséges életmód kialakítására, az aktív részvételre, öntevékenységre és a kreativitásra (Kaposi, 2013. 9–10.).
A ma érvényes szabályzatban a Vizuális nevelés, illetve az Életvitel és gyakorlat cél- és feladatrendszerében a Tárgy- és környezetkultúra, illetve Tárgyi kultúra, technológiák, termelés közműveltségi tartalmaiban (amelyek leginkább a kézműves technikák, játékeszközök színterei) megjelennek a néphagyomány-ismereti tartalmak is.
• a közvetlen környezet terei, épületei, tárgyai; megfigyelés, leírás, elemzés (funkció, anyag, forma)
• nemzeti szimbólumok felismerése
• a munka közbeni célszerű rend, tisztaság, takarékosság
• a tárgyak, anyagok, eszközök,
technológiák megfigyelések, tapasztalatok révén megismerhető tulajdonságai
• a gyerekek által mindennap használt tárgyak rendeltetése, tulajdonságai;
veszélyforrások és baleset megelőzés, segítségnyújtás
• tárgykészítés és a tárgykészítéshez kapcsolódó mennyiségi fogalmak; a mennyiségek megállapítása becslés, számlálás, mérés, számítás útján 1. táblázat: A Vizuális nevelés és az Életvitel és gyakorlat
közös közműveltségi tartalmai
A népi tárgykultúra/tárgykészítés keretein belül a vizuális- és technikai (gyakorlati ismeretek és életvitel) tantárgyak alkalmasak az úgynevezett eszközös (játékszeres) gyermekjátékok elkészítésére.
17 Nemzeti alaptanterv. A Kormány 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelete a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról, Magyar Közlöny., 66. 2. sz. 2012. június
18 A közműveltség a közösség bármely tagja számára elérhető, megőrzött, megosztható és gyara-pítható tudáskészlet, amely a közös kultúra-, élet- és viselkedésformák értelmezéséhez, a társas világban való részvételhez hozzáférést, megújulni kész ismereteket és készségeket biztosít, összhangban a közoktatás közszolgálati szerepével.
Géczi-Laskai Judit
A néphagyomány játékvilága
A néphagyományban a színes gyermeki játékvilág elsődleges mozgató ereje az volt, hogy a felnőttektől kapott tárgyi és szellemi javak, azaz az emberi környezet utánzásával19 és a gyermek alkotó hozzájárulásával készülhetett a felnőtt létre, miközben a természet örök rendjéhez igazodva, a testi-szellemi adottságait foly-tonosan gyakorolhatta.
A gyermek alkotó ereje az alsó tagozatos korosztálynál a legnagyobb. Fejlődő szervezetük kiválasztja és felhasználja képességeik (érzékszervek, erő, ügyesség, alkotó hajlamok) fejlesztésére a környezet adottságait, ugyanekkor hatalmas ütemben fejlődnek a társas kapcsolatok (barátkozás, vetélkedés, közösségi érzés, a morális és esztétikai érzék).
Egykor a felnőtt környezet kultúrájának vetülete adta a gyermekjátékok zömét, amelyek néprajzi felosztásában a következő típusokban szerepelnek:
a felnőttek játékai ölbéli gyerekekkel, a gyűjtögető és vadászgató játékok és a kötött formájú többszemélyes játékok (Ortutay, 1997) és a játékszeres játékok.
A játékszeres játékok funkciójuk alapján az alábbi típusokra differenciál-hatók: hangadó, guruló, forgó, röptető, ugráltató, utánzó, munkaeszköz, vessző-paripa, fegyver, ház berendezési tárgyai és ékszer, alapanyaguk szerint pedig lehetnek: vessző, gyékény, szalma, bőr, agyag, papír, textil és gyöngy.
„Napjainkban, amikor a falusi vagy városi üzletekben mindenütt ugyan-azokat a gyári játékokat lehet kapni, s amikor a babaszobák, villanyvasutak, autók, játékdaruk csaknem minden faluban, városban kaphatók, rengeteg olyan játék van, amely egy-egy nagy gépnek vagy műszernek kicsinyített mása – önkéntelenül is felvetődik a kérdés: mivel játszottak akkor a gyerekek, amikor mindennek még híre-hamva sem volt?” (Kósa és Szemerkényi, 2006. 142–143.
o.). Egykor a gyermek sokkal közelebb éltek az évente megújuló természethez, a család mindennapi teendőihez. A házban játszódott le az Élet (születés, házasság, halál), ott beszélgettek az időjárásról, a napi feladatokról. A falu szórakozási alkalmain is jelen voltak a gyerekek, amit aztán a játékaiban utánoztak. Tehát a játékok nagy része a felnőttek munkáját, szokásait, a hagyományos életmódot és műveltséget mintázta, csak „kicsiben”. Szabó Lőrinc versrészletéből a gyermek- és a felnőttkori játék emléke idéződik fel.
„Mi volt, Öreg a legjobb? – Játszani.
S aztán? Hagyd a gyerekkort! – Játszani.
Vágyni a nagyvilágba? – Játszani.”
19 A gyermeki utánzás leképezése a gyermekjáték-néprajz kutatásának egyik fő területét jelenti;
A hagyományos paraszti világban nem kellett külön megtanítani a gyerme-keket játszani, a játékeszközöket és a különböző kézműves technikákat bemu-tatni, hiszen használatukat és elkészítésüket főként utánzással elsajátították a nagyobb testvéreiktől, szüleiktől, nagyszüleiktől, ily módon nevelődtek bele a hagyományokba. A folyamat némiképp eltérő módon ment végbe a különböző vidékeken, falvakban, hiszen eltérőek voltak például a táji, természeti, élet-módbeli feltételek is, amelyek keretül szolgálnak az élet egésze számára. A falu társadalmához, annak műveltségéhez mindig és mindenütt a családon keresztül
A hagyományos paraszti világban nem kellett külön megtanítani a gyerme-keket játszani, a játékeszközöket és a különböző kézműves technikákat bemu-tatni, hiszen használatukat és elkészítésüket főként utánzással elsajátították a nagyobb testvéreiktől, szüleiktől, nagyszüleiktől, ily módon nevelődtek bele a hagyományokba. A folyamat némiképp eltérő módon ment végbe a különböző vidékeken, falvakban, hiszen eltérőek voltak például a táji, természeti, élet-módbeli feltételek is, amelyek keretül szolgálnak az élet egésze számára. A falu társadalmához, annak műveltségéhez mindig és mindenütt a családon keresztül