A kultúra tudatos elsajátítása az anyanyelv tanulásával kezdő-dik. Kultúrán ezúttal az ember által megművelt (kultivált) világot értem. Azt a világot, amelyet elődeink nemcsak megismertek – számolva e megismerés korlátaival is –, hanem alakítottak, gya-rapítottak avagy – sajnos – romboltak. E világgal való találkozá-sunk és e találkozás tudatosulásának eszköze és egyben terepe az anyanyelv. Saját művelő gesztusainkat – a játék mellett, majd közben – a legláthatóbban a nyelvvel való bánás révén tesszük.
A nyelvugyanis föltűnő, már-már provokatív teret nyit a kreati-vitásnak:s ezáltal nemcsak a kultúra befogadásának, hanem te-remtésének is. A szóalkotásnak az a generális módja, amelyet a grammatika szóteremtésnek hív, egyéni életünkben talán soha nem történik olyan bátran és önfeledten, mint kisgyermekkorban.
Erre azért nem említünk példákat, mert talán nincs is olyan család,
7Kosztolányi, i.m. 74. l.
8Kulcsár idézett könyvében részletesen elemzi Daniel Stern modelljét (i.m.
120-138.l.), bemutatja a „verbális én” érzésének kialakulását, az énélmény és a nyelv (beszéd) alakulásának kölcsönhatását. I.m. 134-135.l.
írásában így vall erről: „Csak anyanyelvemen lehetek igazán én.
Ennek mélységes mélyéből buzognak föl az öntudatlan sikolyok, a versek. Itt megfeledkezem arról, hogy beszélek, írok. Itt sza-vakról olyan régi emlékképeim vannak, mint magukról a tárgyak-ról. Itt a fogalmak s azok jelei végzetesen, elválaszthatatlanul összeolvadnak.”7
Az anyanyelv saját belső állapotunkkal való érintkezésünknek is nyelvi jelrendszere: nemcsak önmagunk kifejezésének, ha-nem önmagunk megszólításának és belső megszólalásunknak is eszköze. E belső megszólalás és önmegszólítás vezethetne át a nyelv poétikai funkciójához, különösen a lírai költészet nyelvi as-pektusait illetően. Hiszen a belső megszólalás nyit teret annak a kreativitásnak, amely nélkül nem létezne költészet. Ennek továb-bi érintése azonban már elkanyarodás volna eredeti tárgyunktól.
A „nyelvi korlátozottság” jelensége
Az anyanyelv tanulásának kezdeti szakaszára visszatérve még egy mozzanattal szükséges pontosítani a képet. Ha igaz, hogy a beszélés kezdete egybeesik az anyával – és legközelibb környezetünkkel – való testközeli, közvetlenebb kapcsolattartá-sunk bizonyos redukciójával, azaz egyfajta veszteséggel, akkor gondolhatnánk, hogy ezt a veszteséget mintegy „ellentételezi” a nyelvi kommunikáció megnyílása. Ez azonban csak részeleme e tanulási és gazdagodási folyamatnak. „... a beszéd kétélű kard. Miközben nyilvánvalóan tágítja a kapcsolati lehetőségeket, az élmények egy jelentős tartományának megoszthatóságát nem segíti elő, sőt adott esetben gátolja... mind az énélmény, mind az interperszonális élmény integrációját nehezíti.”8 A nyelvi korláto-zottság érzetével egész életünkben meg kell küzdenünk. S min-dig marad, vagy újra és újra támad belső világunknak olyan tar-tománya, amelyet nem tudunk átadni, illetve nehezen, esetleg
csak igen áttételesen engedünk át a szavaknak. („Ne mondd so-ha a mondso-hatatlant, mondd a nehezen mondso-hatót.” – figyelmez-tet a költő, Nemes Nagy Ágnes.) Első nyelvi kifejezés-képtelen-ségünk vagy korai nyelvi kudarcaink ugyanúgy hiteles részei nyelvi emlékezetünknek, mint tudásunk, sikereink, leleményeink.
A személyiség fejlődésének fontos aspektusa lehet az is: miként és mennyire tudjuk megtanulni a beszéddel együtt a hallga-tást.Ha jól működik vagy működésbe hozható a szükséges mér-tékű „evokatív tiltás”, akkor van esélyünk a „nyelven inneni és tú-li” kommunikáció működtetésére. Arra a – legkomplexebben értelmezett – metakommunikációra, amely iránt nem lankadhat a kisgyermek környezetének a figyelme akkor sem, ha már elkez-dett beszélni. A hallgatás „értésének” hiányából fakadó kudarc mintegy „gyanúba keverheti” a távolabbról hozott és mélyebbre vezető metakommunikációt, de – mutatis mutandis – magát a nyelvi kifejezést is.
És ez súlyos kommunikációs zavarokhoz vezethet a kisgyer-mek életében, ahogyan a felnőttekében is.
Anyanyelvünk és kultúránk A nyelvi kreativitás
A kultúra tudatos elsajátítása az anyanyelv tanulásával kezdő-dik. Kultúrán ezúttal az ember által megművelt (kultivált) világot értem. Azt a világot, amelyet elődeink nemcsak megismertek – számolva e megismerés korlátaival is –, hanem alakítottak, gya-rapítottak avagy – sajnos – romboltak. E világgal való találkozá-sunk és e találkozás tudatosulásának eszköze és egyben terepe az anyanyelv. Saját művelő gesztusainkat – a játék mellett, majd közben – a legláthatóbban a nyelvvel való bánás révén tesszük.
A nyelvugyanis föltűnő, már-már provokatív teret nyit a kreati-vitásnak:s ezáltal nemcsak a kultúra befogadásának, hanem te-remtésének is. A szóalkotásnak az a generális módja, amelyet a grammatika szóteremtésnek hív, egyéni életünkben talán soha nem történik olyan bátran és önfeledten, mint kisgyermekkorban.
Erre azért nem említünk példákat, mert talán nincs is olyan család,
7Kosztolányi, i.m. 74. l.
8Kulcsár idézett könyvében részletesen elemzi Daniel Stern modelljét (i.m.
120-138.l.), bemutatja a „verbális én” érzésének kialakulását, az énélmény és a nyelv (beszéd) alakulásának kölcsönhatását. I.m. 134-135.l.
amelyben ne őriznének ilyen emlékeket a gyerekekről (természete-sen rólunk is), de e példák hitele éppen intimitásukban van: csak az a közeg ismerte, értette (fejtette meg), amelyikkel lezajlott a te-remtést ösztönző interakció. E teremtett szavak, nyelvi fordulatok később általában „visszavonulnak” a családi szótár passzív felébe.
(E visszavonulás alól felmentést kaphat szeretteink vagy önma-gunk teremtett neve. Hogy meddig? A kamaszkorig vagy életre szólóan.) Ám a szóteremtés élményei nem múlnak el nyomtalanul.
Általuk tanuljuk meg, hogy a nyelvi jelek többsége szimbolikus ter-mészetű, azaz a jelölő és a jelölt (hangalak és jelentéstartalom) kö-zött nincs oksági vagy hasonlósági összefüggés, hogy a szó mint szimbolikus jel jól tűri, sőt feltételezi az inkongruenciát. S mert – akárcsak a nyelvben – a gyermekszavakban is előfordulnak ikonikus (hasonlító) és indexikus (érintkezésen alapuló) jelek – szóalakok –, valójában a sikeres szóteremtés közben a kisgyermek igen mély szemiotikai tapasztalatot raktározhat el.
A beszéd korai szakaszától megjelenik a nyelv használata és
„alkotása” közben az analógia és a szabályelvonás, sőt a szabály-rendszer felismerésének képessége is. Abban az esetben például, amikor egy beszélni tanuló kisgyerek az enyém helyett azt mond-ja: „tiem”, éppen a teés én határait keresi. Hiszen az őrá használt, neki mondott temegszólításhoz kapcsolja az -mbirtokos személy-jelet, amely az első személy, az énjelölője a magyar nyelvben: ala-kulnak tehát benne a nyelvtani személyrendszer fogalmai, a név-mások világa és a birtoklás nyelvi jelölésének szabályrendszere.
Baráti köröm kedves gyermek-nyelvi története, hogy egy három-éves kislány a bátyja fényképes villamosbérletének, első igazolvá-nyának láttán ezt kérdezte: „És nekem mikor lesz igazi olvány-om?” Aki ilyen hibát tud véteni, annak már van absztrakt tudása a jelzős szerkezetekről és a jelzős szóösszetételekről, az már képes analógiás elvonással elő- és utótagra bontani valódi összetett vakat, sejti, de tagoltan még nem látja az érintkező jelentésű sza-vak jelentésmezőinek átfedését (esetünkben az igaz ésigazi sza-vakban). Talán még az is felsejlik e példában, hogy egy kisgyereknek igen fontos az igazi, hiszen már játssza a „játékból vagy igaziból” játékot. E nyelvi lelemények üdítő, örömet hozó ese-ményei a gyermek nyelvi felnevelkedésének, de egyúttal komoly pedagógiai-pszichológiai kihívások is a családnak. Tudjuk,
mennyi-re kell ügyelnie a felnőtti környezetnek arra, hogy ilyen esetben el-kerülje a nyelvi próbálkozások kinevetését – hisz ez frusztrációt okozhat a nyelvi fantáziában. De óvakodnunk kell a bájos hibák ön-feledt bámulásától, ismételgetésekkel való megerősítésétől is, mert ezzel tévútra juttathatjuk a szabályok és rendszerek határán kalan-dozó gyermeki elmét. A család, a felnevelő környezet felelőssége, hogy sem nyelvi szorongásnak, sem a korlátlan nyelvi szabadság-nak ne legyenek súlyos lenyomatai anyanyelvi emlékezetünkben.
A nevelés e korai időben alapozhatja meg azt, hogy a gyermekből felserdülő felnőttben együtt legyen jelen a figyelem és a fegye-lem.
A kisgyermekkori anyanyelvtanulás teremtő élménye dúsul to-vább, amikor eljön a ritmikus mondókák, a versikék, a dalok ideje – amikor a nyelvi tapasztalat érintkezésbe lép a ritmikus mozgás-sal, talán a világban való motoros tájékozódásunkkal is. A 3-4 éves gyermek a maga csinálta mondókákkal – akkor is ha ezt ritmikus halandzsaszövegben adja közre – már nem saját szavakat, ha-nem szöveget teremt.Nemes Nagy Ágnes így ír erről a „64 haty-tyú” című esszégyűjteményében: „Kezdetben volt a gyerekkor.
Gyerekkoromtól írok verset, mint annyian, és mint annyian, kezdet-ben teljesen aggálytalanul. A gyerekkori versírás jó. Nem, ne higy-gyük, hogy minden gyerekköltőből költő lesz – mert akkor valóban mindenki költő volna. A gyerek versérzéke közismert. A ritmikus motyogás, a szóeufória korszaka ez – örök előképe, forrása és megértetője a versírás egy fajtájának vagy talán magának a vers-írásnak. Mindenki költő volt tehát három-négy éves korában, eset-leg még előbb. Az ugráló, kántáló, értelmes és értelmetlen szava-kat hadaró gyerek az élet egyik legnagyobb élményét éli át: az emberi beszéd hajnalkorát. Félig öntudatlanul éli át, és kitűnő rit-musérzékkel; tehát költőien. A gyermeki ritmikus beszéd életfunk-ció, s úgy gondolom, minden későbbi ritmikus beszédnek is első-sorban életfunkciónak kell lennie.”9
Innentől tudjuk, hogy a nyelv nem csupán közvetítője (hídja, csatornája) hordozója, hanem teste is lehet a kultúrának.
9Nemes Nagy Ágnes: Szó és szótlanság. Magvető, 1989. 38-39. l.
amelyben ne őriznének ilyen emlékeket a gyerekekről (természete-sen rólunk is), de e példák hitele éppen intimitásukban van: csak az a közeg ismerte, értette (fejtette meg), amelyikkel lezajlott a te-remtést ösztönző interakció. E teremtett szavak, nyelvi fordulatok később általában „visszavonulnak” a családi szótár passzív felébe.
(E visszavonulás alól felmentést kaphat szeretteink vagy önma-gunk teremtett neve. Hogy meddig? A kamaszkorig vagy életre szólóan.) Ám a szóteremtés élményei nem múlnak el nyomtalanul.
Általuk tanuljuk meg, hogy a nyelvi jelek többsége szimbolikus ter-mészetű, azaz a jelölő és a jelölt (hangalak és jelentéstartalom) kö-zött nincs oksági vagy hasonlósági összefüggés, hogy a szó mint szimbolikus jel jól tűri, sőt feltételezi az inkongruenciát. S mert – akárcsak a nyelvben – a gyermekszavakban is előfordulnak ikonikus (hasonlító) és indexikus (érintkezésen alapuló) jelek – szóalakok –, valójában a sikeres szóteremtés közben a kisgyermek igen mély szemiotikai tapasztalatot raktározhat el.
A beszéd korai szakaszától megjelenik a nyelv használata és
„alkotása” közben az analógia és a szabályelvonás, sőt a szabály-rendszer felismerésének képessége is. Abban az esetben például, amikor egy beszélni tanuló kisgyerek az enyém helyett azt mond-ja: „tiem”, éppen a teés én határait keresi. Hiszen az őrá használt, neki mondott temegszólításhoz kapcsolja az -mbirtokos személy-jelet, amely az első személy, az énjelölője a magyar nyelvben: ala-kulnak tehát benne a nyelvtani személyrendszer fogalmai, a név-mások világa és a birtoklás nyelvi jelölésének szabályrendszere.
Baráti köröm kedves gyermek-nyelvi története, hogy egy három-éves kislány a bátyja fényképes villamosbérletének, első igazolvá-nyának láttán ezt kérdezte: „És nekem mikor lesz igazi olvány-om?” Aki ilyen hibát tud véteni, annak már van absztrakt tudása a jelzős szerkezetekről és a jelzős szóösszetételekről, az már képes analógiás elvonással elő- és utótagra bontani valódi összetett vakat, sejti, de tagoltan még nem látja az érintkező jelentésű sza-vak jelentésmezőinek átfedését (esetünkben az igaz ésigazi sza-vakban). Talán még az is felsejlik e példában, hogy egy kisgyereknek igen fontos az igazi, hiszen már játssza a „játékból vagy igaziból” játékot. E nyelvi lelemények üdítő, örömet hozó ese-ményei a gyermek nyelvi felnevelkedésének, de egyúttal komoly pedagógiai-pszichológiai kihívások is a családnak. Tudjuk,
mennyi-re kell ügyelnie a felnőtti környezetnek arra, hogy ilyen esetben el-kerülje a nyelvi próbálkozások kinevetését – hisz ez frusztrációt okozhat a nyelvi fantáziában. De óvakodnunk kell a bájos hibák ön-feledt bámulásától, ismételgetésekkel való megerősítésétől is, mert ezzel tévútra juttathatjuk a szabályok és rendszerek határán kalan-dozó gyermeki elmét. A család, a felnevelő környezet felelőssége, hogy sem nyelvi szorongásnak, sem a korlátlan nyelvi szabadság-nak ne legyenek súlyos lenyomatai anyanyelvi emlékezetünkben.
A nevelés e korai időben alapozhatja meg azt, hogy a gyermekből felserdülő felnőttben együtt legyen jelen a figyelem és a fegye-lem.
A kisgyermekkori anyanyelvtanulás teremtő élménye dúsul to-vább, amikor eljön a ritmikus mondókák, a versikék, a dalok ideje – amikor a nyelvi tapasztalat érintkezésbe lép a ritmikus mozgás-sal, talán a világban való motoros tájékozódásunkkal is. A 3-4 éves gyermek a maga csinálta mondókákkal – akkor is ha ezt ritmikus halandzsaszövegben adja közre – már nem saját szavakat, ha-nem szöveget teremt.Nemes Nagy Ágnes így ír erről a „64 haty-tyú” című esszégyűjteményében: „Kezdetben volt a gyerekkor.
Gyerekkoromtól írok verset, mint annyian, és mint annyian, kezdet-ben teljesen aggálytalanul. A gyerekkori versírás jó. Nem, ne higy-gyük, hogy minden gyerekköltőből költő lesz – mert akkor valóban mindenki költő volna. A gyerek versérzéke közismert. A ritmikus motyogás, a szóeufória korszaka ez – örök előképe, forrása és megértetője a versírás egy fajtájának vagy talán magának a vers-írásnak. Mindenki költő volt tehát három-négy éves korában, eset-leg még előbb. Az ugráló, kántáló, értelmes és értelmetlen szava-kat hadaró gyerek az élet egyik legnagyobb élményét éli át: az emberi beszéd hajnalkorát. Félig öntudatlanul éli át, és kitűnő rit-musérzékkel; tehát költőien. A gyermeki ritmikus beszéd életfunk-ció, s úgy gondolom, minden későbbi ritmikus beszédnek is első-sorban életfunkciónak kell lennie.”9
Innentől tudjuk, hogy a nyelv nem csupán közvetítője (hídja, csatornája) hordozója, hanem teste is lehet a kultúrának.
9Nemes Nagy Ágnes: Szó és szótlanság. Magvető, 1989. 38-39. l.