A hallgatói életmód temporális aspektusai

A hallgatói életmód sokfajta szerep és igény közötti balanszírozásként is értelmezhető (Horstmanshof és Zimitat 2007), s ezen igények mindegyike az időperspektíva valamely eleméhez vagy elemeihez is kapcsolható. A ta-nuláshoz kapcsolódó időkeretek szépen illeszkednek a jövőorientált gon-dolkodási sémákba, míg az életmódban való domináns megjelenésük a be-lülről vezérelt embertípust idézi. A szabadidő hangsúlyos átélése és jelenléte a hedonisztikus szemléletmódhoz és a jelenorientációhoz kapcsolódik, míg a művelődési tartalmak fogyasztása ezen időkereteken belül már távlati cé-lokkal is jellemezhető. Az utóbbi évtizedekben igen hangsúlyos szerepet kapó diákmunkák rendszere eltérő aspektusokkal rendelkezik, hiszen szol-gálhat távlati, illetve jelenre orientálódó irányultságot is. A nem hagyomá-nyos hallgatói csoportok esetében az igények és a szerepek újfajta szelete válik hangsúlyossá, amelyet a családi feladatok ellátása képez. A campus, mint az életmód temporális kereteit lazábban meghatározó szervezet bizo-nyos kötöttségeket támaszt a diákok mindennapi tevékenységstruktúráinak

Az ifjúság és az idő

irányába²⁸, azonban annak jelentős része egyéni döntések eredményeképpen születik meg. A limitált erőforrások miatt ugyanakkor a hallgatók választá-sok elé kényszerülnek ennek kialakításakor – ezen döntések minden bizony-nyal értékvezérelt választások, amelyek ugyanakkor a szociokulturális státu-sok, valamint az időperspektívák modelljébe is beágyazottak²⁹. A rigidebb, tanulásra orientált életforma³⁰ abban az esetben kivitelezhető, ha ezt a szo-cializáció során átadott értékek vagy a biográfiák szakmai kimenetele is tá-mogatja. A felsőoktatásban eltöltött életforma felfogható tehát a kulturális- és a humán tőke építésének peridódusaként is, ahol azonban az erre irányu-ló lehetőségek messze túlmutatnak az akadémiai idő keretein. A George, Dixon, Stansal, Gelb és Pheri (2008) által használt „academic leisure activities” fogalma is ezen kategóriát öleli fel – a szerzők ide sorolják töb-bek között az olvasást, a vers- és regényírást, valamint a publicisztikát vagy a vitákban való részvételt. Ha azonban a diploma nem garantál megfelelő mobilitási esélyeket, ezen életforma érvényét veszti, hiszen a jelenbeli le-mondások nem feltétlenül eredményezik a jövőbeni pozitív változásokat.

Németh mindehhez a tudáskészlet időtállósága felől is közelít – ha annak elavulási sebessége megnövekszik, akkor feltehejük a kérdést, hogy megté-rülhet-e egyáltalán a tanulásra orientált hallgatói életforma (Németh A.

2010). Az egyéni választások a limitációk megléte miatt természetszerűen más tevékenységi körök kiterjedését fogják csökkenteni. A hallgatói munka-idő bővülése Ackerman és Gross (2003) szerint a diákok szabadidejét csök-kenti le. Kalenkoski és Pabilonia (2012) a munkát vállaló diákok esetében amerikai középiskolás mintán a tanulási jellegű tevékenységeknek, az alvás hosszának, valamint a „screen time”-nak a csökkenését mérte. Fontos azonban felhívni a figyelmet arra, hogy az egyes tevékenységi csoportok akadémiai szempontból produktív vagy improduktív kategóriába sorolása nem mindig egyértelműen eldönthető kérdés. Az internethasználat, az olva-sás a tartalmától és a módjától függően mozdíthatja elő a már említett kul-turális és humán tőke mennyiségét.

A nemzetközi szakirodalom egyik fontos csapásiránya a hallgatói eredményességet vizsgálja. Az eredményesség magyarázó változóinak

28 Itt nem feledkezhetünk meg arról a tényről, hogy bizonyos intézmények, karok és szakok eltérő tanulási kötöttségeket írnak elő: van, ahol az órai részvétel szigorúbb elbírálás alá esik, van, ahol az óraszámok magasabbak és így tovább.

29 Horstmanshof és Zimitat (2007) a múlthoz, a jelenhez és a jövőhöz kapcsolódó attitűdöket vizsgálta hallgatói mintában, majd elkülönítette a 25 év felettiek csoportját.

Ebben az almintában magasabb jövő-orientációt mutattak ki, amely a tanulás különböző aspektusaival (például időráfordítások, szorgalom) is korrelált.

30 Horstmanshof és Zimitat (2007) ezt nevezi „productive educational behaviour”-nek.

Az ifjúság és az idő ban több olyan tényező is szerepel, amely temporális aspektussal rendelke-zik. Az elemzések egyik szála az akadémiai idő viszonylatában vizsgálja az eredményességet, a két szféra közötti kapcsolat azonban nem egyértelmű. A kutatások egyik csoportja pozitív, de mérsékelt hatású összefüggésről be-szél, míg más vizsgálatok nem találtak összefüggést a hallgatói eredményes-ség és a magasabb akadémiai időráfordítások között (Zulauf és Gortner 1999).

Tény azonban, hogy az időráfordítások percekben való megragadása nem kellően árnyalt, ha a tevékenységeket holisztikusan közelítjük meg – egy olyan hallgatónak, aki végigüli az előadásokat, de közben teljesen mással foglalkozik, nem valószínű, hogy megnöveli az eredményességét a tanórán töltött időtartam. A tanulási eredményességet ezen kívül befolyásolni tudja a tanulási technikák hatékonysága is, amelyekkel az időráfordítások csök-kenthetők. Szintén kimarad az input–output logikájú vizsgálatokból az a szempont, amely az idő megélését taglalja: a posztmodern időbeliség kap-csán tárgyalt időnyomás, az idődepriváció érzése szintén összefügghet az időbeosztással. Ackerman és Gross (2003) ezen jelenségeket az alacsonyabb szabadidővel bíró hallgatói csoportok esetében identifikálta amerikai min-tában, ugyanakkor az alacsonyabb szabadidő magasabb hallgatói eredmé-nyességgel és jólléttel járt együtt vizsgálatukban (ez utóbbinak a mutatója volt például az órák kedvező megítélése vagy az oktatókkal való pozitív kapcsolat). Egyre több kutatás a már korábban említett időmenedzsment képességek szűrőjén keresztül vizsgálja a hallgatói eredményességet, hiszen annak elemei (tervezés, monitoring, prioritások) egy sikeres vizsgaidőszak abszolválásában komoly segítséget jelentenek (Macan, Shahani, Dipboye és Phillips 1990). Cemaloglu és Filiz (2010) török egyetemisták mintájában a tervezés kapcsán mutatta ki annak pozitív kapcsolatát az eredményességgel.

George, Dixon, Stansal, Gelb és Pheri (2008) szintén szignifikáns összefüg-gést ragadtak meg amerikai mintában, s az időmenedzsment képességeket egyfajta externális erőforrásként definiálták, amely más időkeretek lerövidí-tésével képes kifejteni hatását. A diákok populációjával kapcsolatban leszö-gezhetjük, hogy a társadalom más rétegihez viszonyítva relatíve jó időme-nedzsment képességekkel jellemezhetők, s különösen igaz ez a tervezés tekintetében (Cemaloglu és Filiz 2010) Az eredményesség temporális aspek-tusai közé sorolhatók az olyan egyéni adottságok is, amelyek a hallgatók belső óráihoz kapcsolódnak. Hartley és Nicholls (2008) a diákok időprefe-renciáját mérte fel, s vetette össze azt egy reggeli időpontban megtartott vizsgán megszerzett érdemjeggyel: a kutatás alapján az esti időpontokat

Az ifjúság és az idő

preferáló diákok eredményei rosszabbak voltak, a különbség azonban nem volt szignifikáns.

Az idő kezeléséhez, valamint a jóllét fogalmához kapcsolható Lüdtke és kutatócsoportjának 2004-es vizsgálata. A kutatásban egykori nyugatné-met egyetemeken tanuló nappali tagozatos fiatalok vettek részt. A legfonto-sabb változót ebben az esetben az egyetemi karok képezték, az elemzés ennek mentén térképezte fel az idő racionális kezelésének mértékét, vala-mint az időben való jóllétet. Talán nem meglepő, hogy „az idő pénz”-gondolatkör a közgazdász, jogász, mérnök és a matematika szakos fiatalok esetében volt a legjellemzőbb, legkevésbé pedig a pszichológus, történész, pedagógus és más társadalomtudományokkal foglalkozó hallgatókra volt érvényes. Érdekes eredmény, hogy az idővel való elégedettség ez utóbbi csoportban mutatta a legmagasabb értékeket, legkevésbé pedig a gyógysze-részeket, vegyészeket és orvosokat jellemezte (Lüdtke 2005).

Fejezetünk lezárásaként azt mondhatjuk tehát, hogy az ifjúsági életszakasz számos sajátos időbeli jeggyel rendelkezik, amely a felnőttek világától egy eltérő temporalitás felé mozdítja el ezt az életkori csoportot. Mindezt fel-erősítették az utóbbi évtizedek társadalmi és gazdasági változásai is, ame-lyek a munkaközpontú, jövőorientált és rigid időkezelési formákat mintegy háttérbe szorították. A campusok világába is beszűrödtek ezek a változások (amely pedig alapvetően a lineáris és jövőorientált életforma terepe), s a diákok életmódjában jelentős elmozdulást eredményeztek. Az átstukturálódást felerősítették a felsőoktatásban lezajlott változások, ame-lyek egyrészt távolabbra vetették a diákokat az akadémiai orientációtól, másrészt minden bizonnyal megnövelték temporális játéktereiket is.