Néptanítók lapja 77. évfolyam Melléklet, 1944

REY 2 0 1 0 H i

5 Beilage.

SIEBENUNDSIEBZIGSTER JAHRGANG No 1. BUDAPEST, DEN I. JANUAR 1944.

Blatt der Volksschullehrer

GELEITET U. HERAUSGEGEBEN: VOM KGL. UNG. KULTUS- U. UNTERRICHTSMINISTERIUM

K U N D M A C H U N G IN D E U T S C H E R S P R A C H E

Z U S A M M E N S T E L L U N G E I N E S K U C K E N S A U S K R E I S E N .

— Zeichen- und Hat.darbeitstunde in der III• Klasse. — Von R A J M U N D I. V A G H Y .

Der neue Lehrplan hat die Handarbeit von den anderen Lehrgegenständen nicht abgeson- dert sondern er bringt sie fast mit einem je- den in Zusammenhang. Eine enge Verbindung ist besonders zwischen Zeichnen und Handar- beit entstanden. Die neue Benennung weist auch darauf hin. (Zeichnen und H a n d a r b e i t ) Der Lehrplan schreibt es auch vor, wie wir diese beiden Lehrgegenstände miteinander verknüpfen sollen. Es ist verordnet Zeichen- aufgaben auch in Gestalt von Handarbeiten auszuführen, oder umgekehrt, fertige Hand- arbeiten sollen auch als Zeichenvorlage die- nen. Es ist vorgeschrieben die Handarbeiten aus solchen Materalien herzustellen, die leicht zugänglich sind, und ausserdem dem Charak- ter der Landschaft entsprechen.

Aus diesem unbedeutend erscheinenden Lehrstoff entstehen wertvolle, erzieherisch wirkende Unterrichte, die auch dem Kinde viel Freude bereiten. Oft kommen mir die Worte meines lieben Professors in den Sinn:

„Die Anschauungsmittel, oder besser gesagt, die Dinge, die zur Veranschaulichung dienen, sollen uns gehören, wir sollen sie sammeln, Erlebnisse sollen sich an sie knüpfen." Oft habe ich die Wahrheit dieses Gedankens emp- funden. In diesem Sinne verfahre ich beim Handarbeitunterricht. Ich sammele, und lasse sammeln. Während der Ausflüge bietet sich viel Gelegenheit dazu. Die Herbstwinde blasen viel Eicheln, Galläpfel und Kastanien von den Bäumen. W a s f ü r eine grosse Freude berei- tet es uns diese zu sammeln. Holundermark, Dorne, kleinere, grössere Holzstücke, Samm- lungen aus in Bündel gebundenen ausgetrock- neten Zweigen sind bei solchen Gelegenheiten zu gewinnen. Die Nussernte naht heran. Die Schale einer grösseren Nuss legen wir weg, etwas Interessantes wird daraus einmal in einer Stunde verfertigt. Zu Hause, im Haushalt hat man Gelegenheit leere Spulen in verschiede- ner Grösse, zerbrochene Stricknadeln, Zünd- holzschachteln Stecknadeln und andere wert- lose kleine Gegenstände zu sammeln. Alln.ali- li eh wird das „Schatzkästlen'' voll, aus deesem I n h a l t die P h a n t a s i e des Kindes viele liebliche Dinge hervorzaubert.

UNTERRICHTSSKIZZE.

Unterrichtliches Ziel: Die Zusammenstel- lung eines Kückens (oder Küchleins) aus ver- schieden grossen Kreisen. Papierschnitzeln, Kleben, der richtige Gebrauch der Schere.

Nach der Verfertigung die Benützung der Handarbeit zu einer Zeichenaufgabe.

Erzieherisches Ziel: Liebe die Tiere! Die Entwicklung der Phantasie, des Augenmasses.

des Gen üts und der Ordnungsliebe.

Veranschaulichung: Die gewonnenen E r f a h - rungen, Zeichnung.

Muteralién und Werkzeuge: Farbiges Pa- pier, alte Zeichenblätter, Spulen, Schere Klebe- mittel.

Vorbereitung.

a) Wiedererweckung eines Erlebnisses: Aul unserem Ausflug haben wir Mutter Henne und ihre Familie gesehen.

b) Übergang: Es wäre gut, wenn unsere Klasse auch einige Kücken hätte.

c) Machen wir einige! (Die Kinder versu- chen das Problem zu lösen.)

Darbietung.

a Das Muster wird gezeigt.

b) Der Arbeitsgang wird besprochen.

c) Das Ausschneiden verschieden grosser Kreise, der Füsse und des Schnabels.

d) Das Kleben. Das Ordnen der ausge- schnittenen Formen nach der Phantasie der Kinder.

Beendigung.

a) Besprechung.

b) Die Freude über die gelungene, schöne Arbeit. Erweckung der Lust zur Verfertigung einer anderen Stunde.)

c) Die Verfertigung der Zeichnung. (In einer anderen Stunde.

d) Aufsatz über das kleine gezeichnete Bild.

(In einer anderen Stunde, oder während der Millen Beschäftigung.)

DER UNTERRICHT.

I. Vorbereitung.

u) Die Wiedererweckung eines Erlebnisses:

Vor einigen Tagen machten wir einen Aus / " " o R S I i G O s

С

2 No 1. 1944. BLATT DER VOLKSSCHULLEHRE В

scbQW-Q

flug. W o h i n sind wir g e g a n g e n ? An? den Szc- chenyi-Berg. E t w a s Liebliches fesselte u n t e r - vegs u n s e r e A u f m e r k s a m k e i t . W i r sahen Mut- ter H e n n e und ihre K ü c k e n h e r u m s c h a r r e n . Wie lieb w a r e n sie. E s w a r e n u n t e r i h n e n ge- sprenkelte, gelbe — das Bild w i r d in den See- len der K i n d e r wieder l e b e i d i g . E i n K ü c h l e i n b a r e ich in der H a n d g e h a l t e n , seine F l a u m - federn w a r e n so weich, — s a g t das eine K i n d . Samtweich — sage ich, u m ihren W o r t s c h a t z zu bereichern. Ich h a b e es gestreichelt. I c h liebe unsere K ü c k e n so sehr, d a s s i eh »fle a u c h küsse — s a g t H a n s . E s ist lobenswert, dass du die T i e r e so g e r n e hast, aber das Küssen h ä t t e ich u n t e r l a s s e n . . Man k a n n sehr leicht eine K r a n k h e i t bekommen — e n t g e g n e t L a d i s l a u s . H a n s e n s Gesichtszüge v e r f i n s t e r n sich ein wenig, aber d a s m a c h t nichts, — e r wird die T i e r e auch f e r n e r lieben, aber dieser Ä u s s e r u n g der Liebe w i r d er entsagen. Sie s c h a u t e n so aus, wie kleine lebendige K u g e l n , — fallen dem kleinen F r a n z G á r d o n y i s W o r t e ein.

b) Übergang: Sie w a r e n schön u n d lieblich!

Ich weiss es ihr wolltet a u c h einige haben- Ginge es aber ihnen bei u n s nicht schlecht?

Nein, — nein! I c h w ü r d e sie f ü t t e r n , ich w ü r d e ihnen W a s s e r bringen ,ich w ü r d e ihnen einen guten P l a t z bereiten — w e t t e i f e r n die K i n - der. H ä t t e ich viel Geld, so w ü r d e ich a u c h welche kaufen. E s macht aber nichts, w i r wer-

den dennoch K ü c k e n besitzen, gesprenkelte - gelbe und auch schwarze.

c) Zielsetzung. W i r werden a u s e t w a s K ü c k e n v e r f e r t i g e n . E r r a t e t meinen Gedan- ken! W i e g u t wird es sein K ü c k e n zu m a c h e n ! Machen w i r K ü c k e n ! geben die K i n d e r m i t F r e u d e das Ziel an. E s ist schon in O r d n u n g , aber i h r sollt m i r es s a g e n , wie wir a n s W e r k gehen s o l l e n ! (Mehrere Lösungen, D i s p u t a t i o n . H e r u m s u c h e n nach einer zweckmässigen Lö sung.)

II. Darbietung.

a) D a s Muster wird gazeigt. Ich habe euch schon ein Küchlein v e r f e r t i g t .

Ich zeige n u r eine F o r m , denn alles Ü b r i g e müssen die K i n d e r lösen. E i n e jede A r b e i t soll den C h a r a k t e r ihres V e r f e r t i g e r s an sich tra- gen. E s ist g a r nicht schwer- Man k a n n es leicht m a c h e n — sagen die Kinder, nachdem sie das M u s t e r b e t r a c h t e t haben.

b) D i e B e s p r e c h u n g des Arbeitsganges.

Ich teile das f a r b i g e P a p i e r aus. A u s grau f a r b i g e m werden die gesprenkelten K ü c k e n gemacht, es wird aber auch gelbe, rote u. s. w.

geben- Ich höre I h r e W ü n s c h e an, denen ent- sprechend teile ich das P a p i e r aus. Die E r f ü l lung solcher W ü n s c h e s t e i g e r t n u r die Arbeits- lust. Ich bin neugierig, wie a u s diesen P a p i e r e n das K ü c k e n e n t s c h l ü p f t ? Man soll K r e i s e zeichnen — empfehlen die Kinder. I h r h a b t es e r r a t e n , — aber m a n niuss acht geben. D e r K r e i s a u s dem der Leib g e m a c h t wird, niuss gross sein, der Kopf schon kleiner u n d das A u g e noch kleiner. W i e zeichnen w i r die Kreise? M i t H i l f e der Spulen, die wir gesam- melt haben. Suchen w i r a u s unserem Sam- melkästchen die Spule aus, mit der w i r den I.eib zeichnen w e r d e n ! S u c h e n wir a u c h so eine, die zum Zeichnen des K o p f e s dienen k a n n ! Die K i n d e r k r a m e n in ihren Schachteln, und versuchen die entsprechende Grösse auf einem S t ü c k P a p i e r festzustellen. D a s n i m m t i.y. .vei bis drei Minuten in Anspruch, aber diese k o s t b a r e Zeit i s t nicht vergeudet, da durch diese A r b e i t der K i n d e r das Ä u g e n m a s s , die U r t e i l s k r a f t und die Selbsttätigkeit geför- dert wird. D a s Auge werden wir u m einen Knopf zeichnen, — s c h l ä g t ein kleiner aufge- weckter K n a b e vor. I m grossen und ganzen w ä r e u n s e r Küchlein schon fertig, a b e r w a s fehlt noch? Der Schnabel u n d die Füsse. A b e r die können w i r auch selber zeichnen, — sagen f a s t alle.

c) D a s P a p i e r s c h n e i d e n ; Beeilen w i r uns,

— die K ü c h l e i n e r w a r t e n es kaum, u n s e r e Klasse zu sehen. H e r v o r mit den Scheren und den a n d e r e n W e r k z e u g e n ! Die Spulen sollen auch a n die Arbeit herangezogen w e r d e n ! Die K i n d e r zeichnen K r e i s e m i t H i l f e der Spulen, sie zeichnen die Flüsse u n d den Schnabel. W i r machen zwei g l e i c h f ö r m i g e Kücken. Man könnte die Arbeit vereinfachen. Auf einmal schneiden w i r zwei Leiber, Köpfe, F ü s s e und Schnäbel aus, — e r r a t e n es die Kinder- Beim Ausschneiden sollt ihr i m m e r am S t r i c h blei-

BLATT DER VOLKSSCHÜLLEHRER

No 1. 1944.

notwendig ist, ermutige die Ungeschickten.

d) Das Aufkleben. I h r bekommt jetzt das Blatt, worauf wir kleben werden. Ordnet alles auf dem Blatt, wie ihr es haben möchtet! — Hans hat das Ganze geschickt zusammengestellt,

— nur den Kopf müsste man ein wenig nied- riger setzen. Alles ist sehr schön, — lobe ich die Kinder, die Küchlein werden sich bei uns recht gut fühlen. Beginnen wir jetzt das Aufkleben!

(Das aus Stärke gekochte Klebemittel wird ausgeteilt.) Was kleben wir zuerst auf? — Das Umgehen mit dem Klebemittel. Ich veran- schauliche die Fehler beim Aufkleben. Schmie- ren wir wenig aus dem Klebemittel auf das Papier, so bleiben viele Stellen aus, viel Kle- bemittel macht die Arbeit schmutzig und löst die Farbe aus dem Papier. Nach dem Aufkle- ben streichen wir die aufgeklebte Form mit der Hand glatt.

III. Beendigung.

a) Besprechung. Wie bist du Josef mit dei- ner Arbeit zufrieden? Das Kind soll jetzt seine aufrichtige Meinung sagen. (Selbstkritik.) Die Mitschüler nehmen an der Besprechung auch teil. Das Schöne und Gute wird besonders her-

vorgehoben, aber das F e h l e r h a f t e soll auch taktvoll erwähnt werden. Josef dankt f ü r die liebenswürdigen Bemerkungen, seiner Kamera- den, und ich bin dessen gewiss, dass er in sei- ner Seele nicht gekränkt ist, und dass in ihm das Bestreben erwacht ist, das nächste Mal es besser zu machen. Aber auch in der schlechte- sten Arbeit suchen wir das Gute, denn damit steigern wir die Arbeitslust.

b) Vertiefung- Zeichnen wir es jetzt ab, was wir gemacht haben! I h r habt die Kücken schön verfertigt. Sie sind fast lebendig. Die Augen der Kinder leuchten auf, und ein Gespräch wird angeknüpft von der Schönheit der Arbeit.

— I h r liebt diese papierenen Küchlein so sehr, als wenn sie lebendig wären- Sie sind wahr- scheinlich auch gerne bei euch. Aber sie haben m i r vorher verraten, dass sie sich eine Photo- graphie wünschen. Ein jeder wird sein eigenes Küchlein photographieren. W i r wissen es — entgegnen die Kinder, — sie wollen, dass wir sie zeichnen! Die Kinder haben meine Anspie- lung erraten. Zeichnen wir sie ab! Aber man soll sie erkennen können, denn sonst ist a u s mit ihrer Freundschaft. Die Abzeichnung ge- schieht natürlich in einer anderen Stunde.

c) Die Abzeichnung. Die Kücken möchten es aber haben, dass ihr eure Zeichnung schmückt.

Mit was f ü r einem Muster werdet ihr die Zeichnung schmücken? Zeichnen wir aus den

Küchlein ein kleines Muster. Zeichnung des Kahmens; übliche Aufschriften. Proportionelle Einteilung des Zeichenpapiers, der Platz des Musters, womit wir die Zeichnung schmücken, wird besprochen. Das Zeichnen der Kreise wird zuerst mit freier Hand in der Luft geübt, dann auf den Bänken, zuletzt im Heft, aber nur über dem Papier. Zeichnen wir zuerst das Muster ab! Zeichnen wir fein mit dünnen Li-

nien, denn so können wir noch leicht verbes- sern. (Ich zeige es ihnen.) Das Verhältnis zwi- schen Kopf und Leib. Wie stellen wir das bei der Handarbeit fest? Die mit Farbstift ver- fertigte Zeichnung beendigen wir mit einer Zier-Reihe. Hauptanforderungen des Zeichnens sind die richtige Linienführung und die rich- tige Einteilung.

So, jetzt sind wir fertig! Die Küchlein wer- den wirklich zufrieden sein. Zeiget es ihnen.

Besprechung so, wie in der Handarbeitsstunde- Aufsatz über die fertige Handarbeit. (In einer anderen Stunde.) Wie drollig sperren die Küchlein Pauls ihre Schnäbel auf! Auch die des F r a n z und des Peter. Sie unterhalten sich

— sagen die Kinder. Ach was, worüber könn- ten denn diese flaumigen Dingerchen mit- einander sprechen? Viele Kinder melden sich.

Stille, bleibet ruhig und lauschet worüber sie sprechen! (So wird die Handarbeit zum Thema eines Aufsatzes.)

Der eine Schüler machte den folgenden Aufsatz.

Das Gespräch der Küchlein.

Es war einmal eine arme Hennemutter. Sie brütete jede Woche einige Küchlein aus. Aber die arme Hennemutter konnte sich ihrer Kin- der nicht freuen, denn jeden Tag kam der goldbauchige Habicht und raubte ein-zwei von den Küchlein. — Das geschah — unter uns ge- sagt — im Märchenland. Die arme Henne- mutter betete jeden Tag zu Gott um ihre Kin- derchen. Eines Tages schlüpften n u r zwei Küchlein aus den Eiern. Mutter Henne wun- derte sich sehr darüber, denn noch nie ist das ihr passiert. Aber was wird jetzt Meister Habicht machen? Wahrscheinlich wird er jetzt auch sie mitnehmen. Aber Herr Habicht k a m nie mehr, und so konnte sie die beiden Küch- lein grossziohen. Heute noch sprechen sie dar- über, warum der Habicht nicht kam.

Der Aufsatz wird natürlich illustriert, was den Zusammenhang zwischen Zeichnung und

Handarbeit nur noch vertieft-

Das Lob ist das Gewehr, welches das Selbst- virtraun des Kindes erzielt. Die Schelte ist eine plötzlich abgefeuerte Kanone.

Príloha.

SEDEMDESIATSEDMY ROR I . CÍSLO. BUDAPEST, 1. JANUÁRA 1944.

U c i t e T s k é n o v i i t y

REDIGUjE A VYDAVA UHORSKO KRÁL'OVSKY MINISTER NÁBOZENSTVA A VYUCBY

U V E R E J N E N I E V R E CI S L O V E N S K E J

I (

i

D O P L Ñ A N I E A O D C Í T A N I E V K R U H U 12.

Napísal: D R O Z D Y G Y U L A .

P r í p a d y doplñania v kruhu 12 v nasledu- júcom pochode znázorñujeme: n a j p r v desiatku a potom jednotku dcplñajme na 12 (11+?=12).

Potom nech nasleduje doplñanie desiatky ( 1 0 + ? —11, 10 + ? = 12). Po znázornení tohoto prekrocme na doplñanie císiel na 12, stojacich nize 10. (Pr. 9 + ? = 12, 8 + ? = 12, celkcm az po 3 + ? = 12.) Za tym nech nasleduje doplña- nie desiatyma a jedenástyma. ( 2 + 1 = 12, 1 + ? = 12.)

S t u p n e odcítania budú tieto: 1. Z desiatky a jednotky odobereme jednotky, bez rozkladu desiatky v mensenci. (12 — 1 = 12 — 2 = ) 2. Z desiatky a jednotky odoberme desiatku. Tedy jednotky ostanu nedotknutel'né. (12 —10.) 3. Desiatku rozkladáme, aby sme z n e j jed- notky mensitel'a vedeli odobrat'. (Pr. 12 — 3, 12 — 4.) 4. Z desiatky a z jednotky odoberme desiatku a jednotky. Tedy z desiatky men- Senca odoberme desiatky menSitel'a a z jecl- notriek jednotky (12 —11).

Pomócky znázorñovania: PoCítadlo, lebo bodky.

PLÁN.

Príprava.

a) Návcdné opakovanie: tvoren'e £íselného radu do 11: doplñanie a cdcitanie do 11. Císelny red tvoríme po 1, 2, 3, 4— az 6 höre a zpät', n a j p r v n a pocítadle, potom bez pocítadle na- evicujeme.

— Kol'ko musime pridat' к 10-tym, aby bolo I H — Kol'kymi viem doplr.it' 9 na 11? Ako treba 9 dopl'nit* na 11? — pytam sa a t a k t o projdem po vsetkych prípadoch doplñania 11-tych.

Kol'ko nám ostane, ked' z 11-tyeh odobereme 1! — Kol'ko ostane, ked' odobereme 2? — Ako odobereme z 11-tych 2? •— pytam sa a . takto prejrlem po vsetkych prípadoch odcítania z 11.

b) Vytknutie ciel'a. Teraz doplníme gulicky na 12 a potom z 12-tych guliciek budeme odoberat'.

I'ojednanie.

a) Znázornenie doplñania na gulickách.

Kol'ko je to guliciek? — pytam sa u k a z u j ú c n a pocítadle 10 guliőiek. Este jednu vytiahnem — hovorím a pridám z druhého radu z nasledu- júcej desiatky. Kol'ko guliciek je tu teraz?

Kol'ko desiatok a kol'ko jednotiek je 11? Ked' to chcem, aby bolo vonku 12 guliöiek, tychto 11 guliciek m u s ' m dcplnit' na 12. Doplním — hovorím a vytiahnem j e d n u gulicku, ale od prvej nechám troska stranou. Kol'ko gul'ciek som doplnil? Na kol'ko guliciek som doplnil?

Kol'kymi gulickami som doplnil? —11 guliciek a kol'ko guliciek je 12 guliciek?

Kol'ko j e to guliciek? — pytam sa a vytiahnem 10 guliciek. To chcem, aby sto videly 11 guliciek. Tedy musite e§te jednu vytiahnut' — hovoria, naco vytiahnem 1 gulicku. Kol'ko guliciek som doplnil? Na kol'ko? — Kol'kymi? — 10 guliciek a kol'ko guliciek je 11 guliciek? P r á v e takto dám doplnit' 10 gulciek na 12, naco prejdem na 10, 9 a kcnecne na doplñanie s prekrocením de- si atk у.

' N a p o c í t a j m e 9 guliciek! Kol'kymi gulickami vieni to doplnit' na 10 guliciek? Kol'ko som doplnil? N a kol'ko? Kol'kymi som doplnil 9 guliciek na 10 guliciek? 9 guliciek a kol'ko guliciek je 10 guliciek?

Odoberme z 10 guliciek 1 gu'icjm! Kol'ko ich ostalo? Teraz tychto 9 guliciek doplñme na 11. N a j p r v pridám tol'ko — to hovorím a pridám 1 gulicku. Kol'ko guliciek je teraz?

Este stále némám 11 guliciek, preto d'alej musím doplñat', hovorím a a j 11-tu gulicku tam pritiahnem. Kol'ko guliciek som doplnil?

Na kol'ko? — Kol'kym? Ako som doplnil 9 na 11? — 9 a kol'ko je 11?

P r á v e tale doplním 9 n a 12. P r i doplnaní 8, 7, fi. 5, 4. a 3. naraz doplním na 10 a odtial' na 12. (Pretoze sróseb doplñania som uz znázorñoval na pocítadle, tieto úkoly dám u2 rezriesit' det'oin.)

— Vytialmi 2 gulicky! Doplñ na 12! Kol'ko si doplnil? Na kol'ko? Kol'kymi? — Ako si doplnil 2 na 12? Так, ze na raz som pridal 10,

— 2 a kol'ko je 12?

V y t i a h n i 1 gulicku! Doplñ! — hovorím, naco dict'a n a j p r v 1 potom 10 guliciek vytiahne. Kol'ko guliciek si doplnil? Na kol'ko? — Kol'kymi? — Ako. doplnime 1 na 12? 1 a kol'ko je 12?

b) (Doplñanie nepomenovanych císiel v spoj.tosti s opísaním v у копи). V tejto etape ucenia len vtedy sa v r á t i m e к znázorneniu jednotlivych prípadov, ked' vidíme, ze je to

ÜCITEL'SKE N0V1NY

tym, ked' jednotlivé p i í p a d y napíseme n a ta- bui'u, dámé to precita!', vyriesit' a vysledok a spősob p o c í t a n i a zvlást' а zvlást' dámé na- písat', naco spolocne to d á m é precítat'. (Na taLul'u toto písem: — 1 1 + 1 = 12. — P r e c í t a j

— 11 a kol'ko j e 12? — cita diet'a. Ako vysledok toto hovoií: — 11 + 1 = 12 — co podobne na- p'seme. — P r e c í t a j celé! — hovorím, naco diet'a príklnd a a j jeho v y r i e s e n i e spelir cita.

P r á v e t a k t o dem previest' doptnanie 10 n a Г2. P o t o m p r i s t ú p i m na d o p l ñ a n i e j e d n o t i e k

(ö, 8, 7 . . . a t d ' . ) na 12, co sa t a k t o deje: P r e c í t a j toto — a n a tabul'u napísem, ze 9 + ? = 12. — 9 a 3 j e 12 — liovoií diet'a. (Keby diet'a neve- délo precítat', znázorñujem.) Toto napísem za príklalom. N a kol'ko si d o p l n i l n a j p r v 9? — Kol'kymi? — Napísme! — h o v o r í m a n a p í s e m : 9 + 1 = 10. — Potom si na kol'ko d o p l n i l ? — Kol'kymi1? — A j toto n a p í s m e ! — hovorím a pripísem, ze 10 + 2 = 12.

Takto p r e j d e m po vSetkych prípadoch, пабо obraz tabule bude n a s l e d o v n y :

11 + ? = 12 11 + 1 = 12 10 + ? = 12 10 + 2 = 12

9 + ? = 12 9 + 3 = 12 9 + 1 = 1 0 + 2 = 12 8 + ? = 12 8 + 4 = 12 8 + 2 = 1 0 + 2 = 12 7 + ? = 12 7 4- 5 = 12 7 + 3 = 1 0 + 2 = 12 e + ? = 12 6 + 6 = 12 6 + 4 = 1 0 + 2 = 12 5 + ? = 12 5 + 7 = 12 5 + 5 = 1 0 + 2 = 12 4 + ? = 12 4 + 8 = 12 4 + 6 = 1 0 + 2 = 12 3 + ? = 12 3 + 9 = 12 3 + 7 = 1 0 + 2 = 12 2 + ? = 12 2 + 10 = 12 2 + 8 = 10 4- 2 = 12 1 + ? = 12 1 + 11 = 12 1 + 1 = 2 + 10 = 12 N a p í s a n y r a d vykonov d á m precítat' ( P r e skrátenie Casu cely tento r a d vykonov mózem dopredu n a p í s a t ' na hárok baliaeeho p a p i e r u , ktory mózem uzit' a j v pozdejSíeh uceniach.)

c) Znázcrnenie odeítania gulickami. D v a - n á s t ' guliciek vytialinem n a drót. — Kol'ko j e to guliciek? — Teraz z d v a n á s t y c h guliciek budeme odoberat'. Odoberem j e d n u g u l i c k u — hovorím a odoberem. — Kol'ko guliciek ostalo?

— Preco? — P r e t o , lebo 11 guliciek a gulicka j e 12 guliciek. K t o r é je 11? — K t o r é o s t a l o ? - - K t o r é je 1? — Co sme odobrali?

P r á v e t a k t o znázorñujem a p r e v e d i e m odobranie 2 z 12, ale t u uz diet'a p r a c u j e p r i pocítadle.

Tu je 12guliciek. Òdober 10! Kol'ko guliöiek ostalo? — Proco? — Kol'ko je to guliciek? — p y t a m sa, u k a z u j ú c 11 guliciek. Odcberen z nieh desat'. — Kol'ko ostane? — Preco?

Opät' 12 guliciek u k a z u j e m e na pocítadle a aby sme sa vrátili к j e d n o t l i v y m stupñoni postupu, n a j p r v jednu, potom dve g u l i c k y d á m e odobrat' z dvanást'. Teraz 3, 4, 5 a v i a e guliciek odobereme z 12 guliciek — takto si vytknúc ciastocny ciel'.

— Kol'ko je to guliciek? — 12. — Z tyehto teraz odoberem 3 gulicky. P o z r r u j t e ako odo- borám — hovorím a n a j p r v 2 gulicky odo- berem. Kol'ko guliőiek sem sobral z 12-tych

guliciek? Kol'ko ich ostalo? — Kol'ko guliciek musím este odobrat'? T ú t o jednu gulicku z tejto d e s i a t k y odoberem. — Kcl'ko \ j e to jed- notiek? — Z desiatych jednotiek odoberem 1 nu, h o v o r í m a odoberem. — Kol'ko jedno- tiek ostalo? Z Kol'kych guliek som sobral? — Kol'ko? — Kol'ko ostalo? — Eäte raz odoberem z 12 guliciek 3 gulicky. N a j p r v odoberem dve jednotky, k t o r é sú tu zvlásl', potcm z 10 jed- notiek odoberem e§te j e d n u . Ostane 9 guliciek.

Ako t r e b a odobrat' z 12 guliciek 3 gulicky?

N a j p r v odobereme 2, v t e d y nám ostane 10, po- tom z d e s i a t y c h 1, v t e d y ostane 9 — s h r n i e diet'a spósob odeítania.

Ked' sme znázorñovali a dali p o r e z u m i e t ' spósob odeítania, v t e d y na otázku „preco?"

dáme p r e v i e s t ' a j opacny poctovy vykon, tymto d á m e hl'adat' p r í c i n u vysledku. T a k t o : Kol'ko n á m ostane, k e d ' z 12 guliciek odo- bereme 3? — 9. — odpovedá diet'a. — Preco? — Preto, lebo 9 guliciek a 1 gulicka je 10 guliöiek a 2 g u l i c k y to je guliciek. (ukazujúc n a pocí- tadle.)

Т у т i s t y m spósobom dám odobrat' z 12 guliciek 4, 5, 6, 7, 8, 9 guliciek.

d) { O d í l l a n i e nepcmenovanymi ¿{slami a vapísanie vykonov.) P r e setrenie casu nasledu- júce p r í k l a d y bud' n a osobitnú tabul'u, alebo na h á r o k baliaeeho p a p i e r u dopredu si p r i p r a - vím. S a m o z r e j m e n a p í s a n i e príkladov pred det'mi j e zaujímavejsie.)

NapíSem n a t a b u l ' u : 12 — 1 = . — P r e í í t a j a povedz, ze kol'ko je to? Napísem, ze 11. Po- tom celé precítam.

P r á v e t a k t o p o k r a ő u j e m , ked' z 12 odo berem, k e d y toto bude n a tabuli 12—2 = 10,—

P r e c í t a j to a povedz, kol'ko je to? — hovorím, napísem; 12 — 3 = , o s t a n e 9 — hovorí diet'a, naco to pripísem. A k o odobereme z 12 3? — N a j p r v odobereme 2, v t e d y ostane 10, potom z desiatych 1, vtedy o s t a n e 9 — hovorí n a zá- klade predchádzajúceho znázornenia diet'a. Na- píSem a j to, ako odobereme z 12-tych 3, — hovorím a napísem: 12 — 2 = 10, 10 — 1 = 9.

P r e c í t a j !

P r á v e t a k t o p o s t u p u j e m v ostatnych podob- nych p r í p a d o c h naco napíSem a rozpoviem spósob odeítania z 12-tych 10 az 12. Obraa tabule bude tento:

12— 1 = 11 12— 2 = 10 12— 3 = 9 12— 4 = 8

12— 5— 7 Rieäenie:

1 2 — 6 = fi 12— 7 = 5 1 2 - 8 = 4 12 - 9 = 3 I"— IO - 2 1 ? - 1 1 ~ 1 12 —12 ~ 0

12 — 2 = 10 10 — 1 = 9 12 — 2 = 10 10 — 2 = 8 12 — 2 = 10 10 — 3 = 7 12 — 2 = 10 10 — 4 = 6 12 — 2 = 10 10 — 5 = 5 12 — 2 = 10 10 — 6 = 4

12 — 2 = 10 10 — 7 = 3 Za ciastocné s h r n e n i e dám p r e c í t a t ' na- písanó v y k o n y .

6 1944. .1 OÍSLO. OCITEL'SKE N0V1NY

a) Shrnenie: Ako dopíuíme 9 iia 12? — Ako doplníme 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 na 12? — Ako odo- bereme z dvanástych 3, 4, 5, 6, 12?

b) Doplñanie a odcítanie casomierov. Kol'ko hodín jo teraz? Za kol'ko hodín bude dvanást' hodín? Od polnoci kol'ko hodín uz uplynulo a kol'ko e§te uplynie do poludnia? — Ked' z 12 hodín 4 hodiny sme v Skole, kol'ko hodín sme doma?

Kol'ko mesiacov je v roku? — Z tohto

jedného roku uz kol'ko mesiacov uplynulo a kol'ko mesiacov je eSte nazad? Do júla, kol'ko mesiacov uplynie z tohto roku? Ked' v jednom roku 9 mesiacov chodíme do Skoly, kol'ko mesiacov nechodíme?

c) Opisovanie a rieSenie príkladov. Deti opísujú n a tabul'u napísané príklady, na doplnenie a odcítanie. V rámci nasledujúceho tichého zamestnania napíSem na tabul'u príklady. Tieto deti opíSu, vyriesia a vysledok pripíSu.

Diet'a je radost'ou a nádejou. V jeho slabom tele je meco, co rná aj kvet. V jeho nevinnej dusi je nieco nebeského, jeho cclá müá bytost' je taká, ako jamé statie: sl'ub a lírása. Otee vidi V ñom svoj vlastny vyvoj. Aj matka vidi svoj vlastny zivot, premeneny v zivct novy. Je lo vel'kym. a peknym zázrakom. (Gárdonyi.)

*

A j V najpriniitívnejsej dedinskej alebo m a j r r s k e j skole niózeme vychovávat' cloveka, ale a j práca najdokonalejsej skoly mőze byt' prázdna, bezvysledná, sniutná. Lebo nie skolská sicñ, ufebny plán, a ucebná látka je v prvom rade dólczitá, ale dusa ucitel'a.

#

Vyehova akého mladíka moie byt' nasini ciel'om? — Ktory je bchabojny а. к svojej vlasti do smrti verny. Ktory zákcny doverne a ocJofne zachováva. Kto presne pini svoje pov'nnosti к Bchu, к rodine, к blíznym а к vlasti. Kto vñdy liovori pravdu. Koho najväcSitn pokladom je poctivost'.

*

Tisícnásobne vitó Sí vyznam m á to, ked' sa nasa miádez vychováva, v znalosti l'udu a v l'udo- hí?ke, ako ked' je svetaskúsená. ,,N>ch sa iiiiesto biliárdnych stolov p o d í v a j ú radsej n a oranie a bránenie zeme, a n u n i e s t o terinínov herbara nech ozajstné kvety zivota s b i e r a j ú d o svojich dusí." (Móricz Zsigmond.)

„Miluj vei'mi! Miluj obetavo. Miluj nevy-

¿erpateVne a neneehaj fa t'azkost'ami premőet.

Miluj a uvidiS, ze svet bude lepSW (Pro- kászka О.)

#

P r i v y k a j n i e deti к toinu, aby si svoje veci zachnyaly a si ich vázily ale a j к tomu, aby si vázily a j majetok inych. Nech nechcú vsetko sebe ziskat' nech sa vedia zriekat' svojicli túzob.

„Dobrocinny vplyv skoly mőzeznicif vrtoch ucitel'a. Taky ucitel', ktor$> pod pősobením mementov je raz prisny, raz zase shovievavy, pri jednej prilezltosti dovoli, co inokedy zaka- zuje, pomätie deti. Nie je debrym kociSom ten, ktory opraty sem — tarn t'ahá. Такут zaoberaním sa aj najlepSí kőn mőze skazit"."

<Bognár Cecil.)

„Je a j t a k á vől'a, ktorá je nie natol'ko silná, ako viac násilná. A j u deti casto skúsime, ze a j voci ucitel'a skusuje silu svojej vóle. A práve preto to chce robit', co ini nechcú. Tieto deti sa chcú vypínat' nad ostatnymi. Takúto násilnű vól'u musime vychovou zlomit'." (BOR- mir Cecil.)

Naje h a rak feristi с к ej sím znakom puberty je sriala о samostatnost'. Vtedy sa xy'voruje piává osebnost'. Skoro sa tak zdá, ze n lektor у dospievajúci sa nemőze vychovávat'. Nepocúva dobré rady, na tvrdsie prostriedky odpovedá vzdorovite, filavate ide svejou ce stau. St'est i e, ze tento stav je len prechodny. Po puber'e sa slcroti a mőze sa zase ohybat'." (Bognár Cecil.)

Neprehnany sport vyvi^a a udrzuje sily a vykonnú seliopnost' tela. Ocel'uje údy, (lodava vy trvalosti, rychlosti a sikovnosti.

•

Studovanie prostredìa mladovekych hrieSni- kov ukazuje na to, ze pricinou ich skazenosti je vajcaxtejsie mravne spustlé pros'redie a zly priklad tchoto, teda, ked' im elicerne pomőcl' predovèetkym od folio ich musime oslobodit'

*

Uéitel' do svojich ziakov vdchuje svoju dusu. P r e t o hovoria, ze: aky je licite!', t a k á je skola.

Црилога.

С Ь М Д Е С Я Т ! С Ъ М Ы Й Р О К Ъ . 1. ЧИСЛО. В У Д А П Е Щ Т Ъ , Д Н Я 1. Я Н У А Р Я 1944.

ВЪСТНИКЪ НАРОДНЫХЪ УЧИТЕЛЕВЪ

Р Е Д А Г У Е И В Ы Д А Е М. К О Р . М И Н И С Т Е Р С Т В О К У Л Ь Т А И Н А Р . П Р О С В Ъ Ч Е Н Я

ПУБЛИКАЦИИ НА РУСЬКОМЪ Я З Ы Ц Ъ

C i в е р о - и о с т о ч н а В е р х о в п н а .

ГеограФШ въ i V . класс]..

I. ЧАСТЬ.

Н а п и с а л а : Др. М а р г а р е т а Шарканьова.

„УчебнЬ Основы" предпигауть, что гео- rpa®iro н а ш о Ь отчины Ь маеме учити по к р а я х ъ . Той к р а й где н а ш а школа е с т ь маеме учити подробно. Пр. Д л я ученя про СЬиеро-восточу Верховину д о с т я было бы н а м ъ одна годинч, а л е тому, что И д к а р п а т я есть на сей землЬ, выробиме сей мате])]'аль на днохъ г о д и н а х ъ . Н а першой годинЬ у й м е гранпцЬ, поверхшо, рЬки и климат», сего кран. На другой рослипы, звЬрята, минералы, о б ы в а т е л ь и поеднЬ г о р о д ы

и села.

ПЛАНЪ.

а) З а ц Ь к а в л е н я : ДЬточки, кто знае где можуть бывати сесЬ дЬнчята, котрЬ туй су ть па семь о б р я з Ь — звЬдаюся и укажу образъ, н а котромъ суть д е в ч а т а въ гунулокомъ крою.

ДЬ>и зиаюгь, бо въ ш к о л а х ъ П о д к а р п а т я много образовъ найдеме. на к о т р ы х ъ можеме н а й т и р Ь ж н Ь кроЬ Подкарпатя. — Сколько ручноЬ p o 6 o i H есть н а нхъ у б р а ч я х ъ — зверну увагу н а кроЬ. — Плечи, рукавы укашують вышивки

— к а ж е о д н а дЬтина. — И коло шы Í; мають вышивки — веде д я л ь ш е з а у в а ж а н я д р у г а д'Ь- тина. — Я к Ь к р а с н Ь можуть сесЬ у б р а н я в житю — к а ж е т р е т я д Ь т и н а . — Кто в и д Ь в ъ пзъ в а с ъ л ю д е убранЬ въ снкЬ т а т я ? — звЬ- даюся. Н Ь г т о не видЬвъ, т а к ъ п р о д о в ж а ю : — Н а семъ полотнЬ можете в п д Ь т и взорець, ко- т р ы й есть на убраняхъ гуцулокъ. Панда, что есть дуже красный ! — Е с т ь у нимъ много б а р в ъ — к а ж е одна д Ь т и н а . — Чернена, чорна, желена. сипя, жовта, <i>ia лова, перечисляв б а р вы.

— Айно — кажу, — ц-Ьлый ихь о д я х ъ есть такий пестрый, и ихъ к р а с н ы й кожухъ т а к и й . Я дЬточки х о д и л а и на такомъ м Ь с т Ь где люде не х о д и т ь въ т а к п х ъ пестрыхъ ш а т я х ъ . ' И х ъ бЬле ш а т я також/ь укашуюгь вышывкп, але payime червено-слшЬ, ч е р в е н о - ч о р н Ь ба- р е в н Ь нитки ужимаюгь Хто з н а е где то е с т ь ?

— Скажу, бо я к ъ виджу вы не знаете. При верхиомъ т е ч е п ю рЬки Угъ и на его околи uh.

П е р е х и л е н я : Н а минувшой годинЬ учплися мы про M'nnv. Скоро выберЬть e b ! УкажЬть где есть сЬвгро-восточна часть н а ш о Ь

отчпзнп ! — Туй, — голоситься одна д Ь т и н а указуючЬ на малой май irli правильный н а п р я м ъ .

— Добре сынку — п о г в а л ю . А рЬкп цп знаете найти на сей части н а ш о й отчизни ? — З а - чну гь г л я д а т и рЬки. Д а к о т р а д е т и н а спомне и Угъ. Говорили мы про его р Ь к у ? — звЬ- даюся. — НанЬ учителька говорила про та- мошнЬ выпи вки, — о т в Ь т я т ь . — Что есть до н а с ъ близше ци Б у д а п е ш т ъ , або сей к р а й ? — звЬдаюся. З а с м Ь ю т ь с я ! Т а сей край, бо и мы туй жиеме.

Н а з н а ч e н я ц Ь л и : Про н а ш к р а й , про сЬврро-восточну часть нашой отчизни будеме днесь учитпея.

ПЕРЕДАН Я МАТЕР1АЛА.

а) П о с т а н о в л е н я п о л о ж е н я с е г о к р а я . ПодивЬмся д Ь г о ч к п ци на м н о г и х ъ м Ь ' Т я х ъ е с т ь маппа заФярблена и з ъ буравою барвою. — О д ъ притеченя Дуная, а ж ъ д о его одтеченя — отвЬтить о д н а дЬтина, указуючи на Кяри ггы. — Что з н а ч и т ь на мапи Ь б \ р а в а Фярба? звЬдаюся. — Горы — кажуть. — СесЬ горы суть Карпаты — к а ж е оденъ. Добре к а - ж е ш ъ — отвичу. — в я к и й напрямъ т я г н у т ь с я о н и ? ДЬти позераючи на маппу п о с т а н о в л я т ь н а п р я м ъ К а р п а т ъ . — Т е п е р ь еще р а з ъ у к а ж Ь т ь меиЬ 410 на котрой части нашой отчизны жиеме м ы ? — На сЬверо-восточной ч а с т и — к а ж \ т ь . — Черезъ н а ш ъ край то есть ч е р е з ъ сЬверо-восточну часть нашой держаны пере- т я г н у т ь с я сЬверо-восточнЬ Карпаты. Але не есть се доста, дЬточкп, м а е м е и то знати, что одкп доти можеме назвати ту часть сЬверо-восточною Верховпною. Якого барвою значпме н а маппЬ рЬки ? — звЬдаюся. — Синьою — о т в Ь т я т ь . — Ану подивимся якЬ р Ь к и суть на с в Ь в е р Ь . — Доти позераготь, доки н а й д у т ь рЬку Т а п о л ь . — Н а в о с т о к ь о д ъ рЬки Т а п о л ь л е ж п т ь сЬверо- вос.точна Верховпна, а л е доки д е р ж н т ь ? — Подивимся на во.точну ч а с т ь д е р ж а в н о Ь г р а - ницЬ. Найдеме тамъ т а к Ь зиаки ] [. Е щ е не знаете что чначить, а л е зато г л я д а й т е . — Я найшовъ ! — крикне о д е н ъ хлопчикъ. — Е с т ь

8 1914 ЧРГГЛО FO. 1. ВЪСТНИКЪ НАРОДНЫХ УЧИТЕЛЕВ тямъ написано Танарский просмыкъ. — Одъ

того на ьостокъ найдете еще ! — кажу. Бор- шанский ( B o r t a i hágó) просмыкъ — найде

одна д4тина. — Но видите найшлисте восточну граниию cÍBepo-Boero4noi Верховины. И з ъ c ì u e p a огранпчае сей край державна граница.

Изъ юга найбольша piKa сего края замовкну и тымъ принуждаю дЬтей на зауважня. — Тиса — крикни радостно одна д Ь т и и я . — Правду маеш, але коли бы тихше казавъ, я бы и т а к ъ учула. Теперь дЬточки будеме рисовати. — Изъ запада что ограничае ciiìepo-восточну Верховину?— 1'4ка Таполь — кажуть. — Добре, нарисую, але и вырисуйте. Т а к ъ продовжаеме, т. е. нарисусме границг1; с1верО-восточно4 Вер- ховнны.

Ь) П о в е р х н я . Д'йточки дшшмся опать на манну. Есть ровнина на семъ краю? — На южной части есть ровнина, бо зеленою Фарбаю есть тамъ намальовано — каже одень ученнкъ. — А горы ци с у т ь ? — звйдаюса.

— А еще HKÌ высока — кажуть. — Где суть най1ысш4? — На востон/Ь. — Якъ назы- ваються c i горы ? — Изъ маппы кажуть : Л/Ьси-Ъ Карпаты, Восточны Бескиды, Мараморошск'Ь половины. ( E r d ő s K á r p á l o k , K e l e t i B e t z k i d e k , M á r a m a r o s i h a v a t o k ) .

Тому что про знами обываный край гово- рите не здоволяемеся iijio поговореня горъ въ такихъ великихъ чертахъ. Всиомиеме ríj), и Полонпну Гуну, Стой, Менчулъ, Близницю, Петрошъ, Нопъ Иванъ и самособою и 2056 метеръ высоку Говерлу, якъ найвысший вер- т о к ъ . И то все зарпсуеме въ рисунковый зошить.

Коли маеме образы сихъ горъ, тогда нагдядуеме.

Говорили мы, коли глядали восточну гра- ницню северо-восточное Bi рхсвины, Боршан- скнй просмыкъ. Найдеме и больше такихъ нро- смыковъ, лише глядати треба — кажу. Л най- шовъ — каже оденъ. Кажи — велЬю.^ А онъ читае : Дукланский, Ужодкий, Веречмнский, Татарский. (Г u k l a i , Uzt oki, \ ereckei és Т а ' á r - hágó). — Cecis горы суть луже высок!;, майже лишь пишкомъ можеме переходпти черезъ нихъ.

Где порядочна, але природиа дорога веде черезъ нихъ, тамъ суть иросмыки. Два просмыки мають исгоричне зиаченя. Веречанский просмыкъ есть значный про то, что туди нрпйшли маднре.

Представить соб'Ь, я к ъ могъ радоватися Богъ, тому, коли видЬвъ сильне, ясне войско, котре поступало межи высокими горами подъ син'Ьмъ небомъ. За ними ишли возы зъ пестро одягне- ными жонами и веселыми деточками. Иайно- слйдъ гонили гудобу, домашн!; зверята — (Нагляд : Фести : Приходъ маднровъ) —Сколько повеловъ, жартъ, усм'Ьхоьъ, п1сень могло тамъ одзвенйти !.

Другий просмыкъ мае сумну историо. Тамъ напала на нась дика хорде т а т а р ъ и одти за-

чпнаючп пустогиили, рупновали все то, что упало имъ въ дорогу. Смертельне стохианя и плачъ лишивая въ сл'^д нхъ.

— Иизше сихъ высокихъ горъ найлеме низш11 горы. — Я уже впджу — голоситься оденъ ученикъ — то есть гора Вигорлатъ.

— Айио. — але и друг!; горы суть тамъ — кажу и д'Ьти увпдять Синякъ, Борло-ДЬлъ, Авашъ, Гутинь, Лапошъ (fczìi y á k , Borlo-Cyil, A v a s , Gut i n , I apos). Самосооою и се зрн- сують въ рнсункоьнй зошнтъ.

с) Г t к и. — Много буравыхъ горъ оддЬ- лять одъ себе сннЬ рЬки на мапнЬ. Cect» c i m i plìKii nei; течуть въ одну. Котра есть ся р ! ; к а ?

— зн^дяюся. — Тиса — отвЪтать. — 1'ла- дайте где мае же1 ело ся p i n a — кажу. — Надъ Ясинею — каже оденъ. — Н!;тъ, бо подъ Говерлою — кажедругпй. — Теперь кто мае правду ? — зв!;даккя. Д1>ти вадяться и подъ сваркою они утяля!Ь что Тиса мае два же- ]>ела, и то Чориа и Б'Ъла Тиса. C i два по- точки творять надъ Раховомъ Тису. — Тиса сио- чатку малый поючокъ, когрый весело тече лежи скалами. Потому стане горскою р!;чкою, кот[ а тече д\ же. дуже скоро. В якнй напрлмъ тече? — Постано1.име наирямъ рЬки Тиси. — Потому тече всегда все поважнейте, бо всегда больше и больше р!.къ вливаеся въ Тису.

Манна скаже намъ KO'i'pi суть TÍ p i u n — кажу. Изъ маппы зчитають: Тересву, Тереблю, Г±ку, Боржаву, Латорншо. Ужъ. Льбореиь. Та- поль и Бодрог ( T a r a c / J a l a b o r , N a g y á g . Б о т а а , I a f o r c a , U r g , l a b o r e , T a p o ì y , Bodrog). IIo- становиме н х ъ напрямъ. Зарисуеме въ рисун- ковый зошитъ.

К л и м а т ъ . — ГоворЬмъ иро то, что який есть климатъ у насъ. — Зпмя есть довга — к а ж е одна д-Ьтина. — Л!;то не есть довге, але тепле

— иродовжае друга. — O c i n b н весня есть прекрасна — придав третя. — Много паде дождю в л!;т!;, а премиого cniry въ S U M Í —

кажуть. — Спрявд!;. Б ъ ц!;лой Мадярщин!;

найболыне дождю у нпсъ паде — кажу. Сякъ поговорнме тутешный климатъ. Коли наша школа есть въ горскскомъ сел4, тогда нотоль- кую дЬтямъ, что чнмъ низшЬ суть горы, тымъ нргёмнМший есть клпматъ п противно. На Hii3HHÍ (сть уже цЬлкомъ пр1емный климатъ.

СОВОКУПЛЕНЯ.

а) станеся па O C H O B Í рпсунковъ. На котрой части нашой отчизн!; естъ сЬверовосточна Берховина? — ílirf, суть границ!, ? — Як-Ь горы суть найвыснгЬ горы ? — KoTpi суть HII3HIÍ горы? — На южной части яка есть по- верхня? — Котраестьннйболына р ' Ь к а ? — И з ъ колько жерель C O C T O Í T H piKa Tuca ? — Въ який напрямъ тече? — ПобочнЬ piKH ? —

В Ъ С Т Н И К Ъ НАРОДНЫХ У Ч И Т Е Л Е В 1944 ЧИСЛО НО, 1. 9 Якнй естг. к л и м а т ъ ? Где щйемпЬйпшй, где

студенЬйший ?

b) Зарисованя сего к р а я въ маппу Ма- дярицины.

c) Дйточкп, мы жпеме г.ъ семь краю, н а той красной, малой ВерховшгЬ, котра есть одна прекрасна частпиа нашоЪ отчизны. Л ю - бовъ нашого сердя горнть в ъ любви за нашу отчизну и воедно за нашу налу кра!шу. Цц

знаете красну nicnro про нашу отчизну. Пе- ресийвайме! „ Н а a f ö l d J b l e n k a . a p j a " — cirb- кають. Теперь переспЪвайме „ В е р х о в и и у " . Си-Ьвъ.

Дома побзерайте часто сей рпсунокъ, чтобы добре и наи'Ъкп осгалося въ вашомъ розу h í , что днесь научилнся. Н а слйдуючой годный будеме иродовжати познакомленя нашой Вер-

XOBIIH'I).

Коли д е т и н а на чтось каже, что то есть красне, не жадайме то, чтобы сказала чому есть красне. A n i не толкуйме се. То есть го- ловне, ч ю e i любиться, взбулило естетичнЪ в р а ж й н я въ e i душЬ. В ъ семь естетичномъ

вплыви есть правдива выховна вартость.

*

Укорен^мъ въ гш>'0.1-1; той природный и беяпосре*- ный розгоноръ, Koipuñ уживае д-Ьтина вь розговир-Ь зъ ро.ичами, братлми и приятелями. Hi. TOMI, не РЕП ниччго жкусгвеного. ДЪгина чакъ ш'реьаже то чго хоче, якъ то вь e i появиться душ4. Школа мае Ш'И и.ыча4ти Jtiiuie а красше выражена думокъ и Ч) ветвь Се однак> не емке бытитеа грн.п не, яле тнй приемный rojooj, котрый ужиьаеме при po:ìiOBopt, коли насъ дач io дуже интерес}е. *

Чимъ больше разъ став1 мъ д1,тей п е р е д ъ таку задачу, чтобы чтось довше п вилывко о и u b i л и. В ъ такомъ случаю не перерыгайме ихъ a n i тогда коли якусь ошибку зробилп.

Если якусъ граматичпу ошибку зробили но опов±даню дайме то в ы п р а в и т *

Д'[.тина коли чтось довше опов-Ьдае, дробить грама- тичн-Ь ошибки. Не застанов-Ьмь HÍ ВЬ розговор!;, але граматичн-Ь ошибки выправ^мь только по закончен»), а то одгкреллено одь можлиныхъ предметовыхъ пшибчкъ, бо разомъ передъ два тял.к' сти не гм4еме сгавити де- тину. Коли дачто изъ граматичною ошибкою перекаже, по вьшравленю най повторить еще разъ.

*

Учитель пай говорить чтобы цЬла класса чула и ро*ум!'.ла. Ннчо не голоснЪйше, анЬ тихше Т и х а р £ ч ъ есть часто найл4ише сред- ство дисциплины.

*

Выхолайме будуче покод-Ьня на ьувство однов-Ьдаль- ности, lia моральну емкость на справедливость, зианя своихь повинностей и лидарскость.

•

TaKf. силы потребуеме на кождой вартй, котрЬ въ своей посадЬ суть отличи Ь, свою найузшу повнность не л и ш е c o d / r n o , але и одушевлено кончать, нмъ u o B Í p e i i t д у ш е в н 4 и моральна добра безъ одпочинку хорожять и при тыиъ знають и хотять одушевленно и злю- б о в ш до д а л е к и х ъ д Ь л ъ братися до новой роботы.

*

Многособрати мало знають, але щадити кождый може.

F i r á c z y E r n ő нише : Найдорожший с к а р б ъ детины есть не розумъ, але серде. PI н>й- прост1йший чолов4къ може п я т и ионадсв'Ьт- скою яснотою зъ благодарностою и с п р а г е д л и - востою си< го сердя. Може п е р г а я т п розумныхъ il бегатыхъ у котрыхъ душа есть пуста, гуморъ бедный, серде порожне.

•

P e s t a l o z z i такъ постаиовивъ званя выхователя : Наше званя всЬ средства ухонить, чтобы глубоко заса- дили до души дйтины, что се нрекрасне речеиье вы- ражае : Чилов-ккь есть еотвореный на образъ и иодоб1е Нога. Отже мае такь жити н jMepru янь ее приходиться Божий д'Ьтт i . l'oMj ne смЬеме e i механично у'ити,але маеме розь'Ьвати етичнЬ таланты, Вогомъ нодаровану силу. Ту силу, котра не лише подвыешила его надъ землю- ршочимь звкремь але и надъ чолов4комъ одетого въ порфиру, котрый одклонишиея одь правдивой ц4ли мизерно коротае свой в-Ькъ.

*

О т о к а р ъ Прогаска пише : Светский п д е а л ъ не може бити инший, я к ъ гармоничне выхованя кождого т а л а н т а чоловгЬка;то есть красна д у ш а .

•

Отокаръ Прогаска пише : Ц$ль выхованя : Кон- дентрованя людви красшого и чистЬйшого житя въ глу- бини душя,

Хор-'Н^мъ дйтей п о д ъ малов'Ьрности, а л е и одъ заухвалости. ВозбудЗшъ въ не-Ji Bf,py, сплу на то, чтобы могла назначену щЬль, з а - дачу выконати.

*

Выховати самостойныхъ людей лише на дорогах!, самороботы можеме.

*

Одна дуже важна часть выконаня повин- ностей есть точность. В ь томъ всегда у ч и т е л ь мае и р е д х о д т и .

*

В найнримитивгг4йшой сельской або хуторской школЬ можеме выховати чиловька, або робота иайсовершен! й- шой школы може быгп порожна, безусгИ.шна и смутна.

Бо ие школьна будова, учебный iiaiepia.ib и т. д. есть важный, але душа учителя.

*

Перегляданя окруженя молодыхъ злочиндевъ указуе то, что причина и х ь злости есть окру- :ьеня и злый иримЬръ сего. Коли помагати хочеме' перший разъ маеме освободити и х ъ одъ сего.

Anexa.

SAPTEZECISISAPTELEA AN. NR. 1. BUDAPEST, 1. JANUARIE 1944.

Revista Invatätorilor

REDACTATÀ SI EDITATA DE MINISTRUL REGAL MAGH1AR

»

AL CULTELOR SI AL 1NSTRUCTIUNEI PUBLICE

» »

COMUNICÀRI IN LIMBA ROMÀNA

CETIREA IN SCOALA P R I M A R A CU L I M B A D E » P R E D A R E R O M À N A .

D e : E U G E N K A R D E V Á N .

Seopul t r a t ä r i i unei bucati ile cetire n u e acelas in scoala p r i m a r á cu l i m b a de p r e d a r e

romàna, ca in cea cu limba de p r e d a r e m a - ghiarä, cetirea fiind aici in serviciul invätärii limbei m a g h i a r e §i romàne. E l e v i i deobiceiu vorbesc u n dialect special, ce se d i f e r ä de l i m b a literarä, folositä in scoalä, elevii deci

trebuie sä inteleagä si aceasta §i cea l i t e r a r ä . I n scolile p r i m a r e cu l i m b a de p r e d a r e r o m ä n ä s u n t t r a t ä r i de bucati de cetire cu

«copul de a insusi limba m a g h i a r ä si s u n t si t r a t ä r i simple de bucäti de cetire.

Trat,area bucätilor de c e t i r e u n g u r e s t i i n cursul i n f e r i o r stä a p r o a p e i n i n t r e g i m e i n sccpul insusirii l i n b e i m a g h i a r e . I a r in c u r s u l superior, u n d e elevii si-au i n s u s i t sau vorbesc in m ä s u r ä corespunzätoare lin ba m a g h i a r ä , seopul t r a t ä r i i bucätilor de cetire u n g u r e s t i devine identic cu cele r o m ä n e s t i . Pe de alta p a r t e insä poate sä ne s p i j i n e in i n v ä t a r e a limbei m a g h i a r e si bucäti r o m ä n e s t i , daeä invä- tätorul cu ccazia recapitulatiei v a repeta con- tinutul bucäti si u n g u r e s t e .

Procedeul t r a t ä r i i in general e identic si la scolile cu limba de p r e d a r e r o m ä n ä cu cea cu l i m b a de p r e d a r e m a g h i a r ä , s u n t insä a n u m i t e diferente d a t c r i t e f a p t u l u i de mai sus, si a n u n e : cä limba m a t e r n a a elevilor fiind dia- lectalä, a t ä t in accent. càt si in vocabular se diferä de limba seoalei si cä elevii nu stiu de loc sau n u m a i cu greseli vorbesc ungureste.

P r o b l e m a p r i m o r d i n a l ä a t ä t la bucäti de c e t i r e m a g h i a r e , càt si la cele r o m à n e este de ordin c u l t u r a l provenit din cunoasterea in- corectä a limbii.

Vom vorbi m a i jos d e s p r e t r a t a r e a u n e i bucati de cetire in scoala cu l i m b a de p r e d a r e romänä, fie scrisä b u c a t a de i n v ä t a t r o m á n e s t e sau ungureste. metoda fiind acelas la a m b e l e cazuri. La diferentele e v e n t u a l e vom fi eu atentie. Ca sä ne intelegem p e r f e c t , accentuarli, cä t r a t a r e a lectiilor de cetire u n g u r e s t i in c u r - sul i n f e r i o r fiind in serviciul invätärii limbei m a g h i a r e , aici nu о vom a t i n g e .

Metoda t r a t ä r i i la bucäti scrise u n g u r e s t e d e v i n e identic eu cole scrise r o m à n e s t e n u m a i

atunci, daca elevii d e j a cunóse limba m a g h i - arä, deci in g e n e r a l n u m a i la cíasele s u p e r i c a r e .

T r a t a r e a bucätilor de cetire in scolile pri- mare nu e u n obiect de invätämänt special, ci este n u m a i о p a r t e a cetirii. T r a t a r e a si citirea f o r m e a z ä la un loc nu obiect complect, fiind stiut, cä pe längä t r a t a r e a continutului bueätii a r e u n rol p e r m a n e n t si citirea. A v à n d

de t r a t a t m a i jos n u m a i о p a r t e din chestiune, ccupàndu-ne n u m a i cu t r a t a r e a bucätilor de cetire, scopul acesteia o putem da c o n f o r m p r o g r a m é i analitiee in u r m ä t o a r e l e : (Volu muí IV. I n d r u m ä r i partíale. P a r t e a I. p a g i n a 56) Scopul t r a t ä r i i bucätilor de cetire este, ca p r i n ea elevii sä fie in s t a r e de a intelege g à n - dirile scriitorilor, poetilor, la pretuirea litera- t u r i i a d e v ä r a t e si p r i n acestea sä-i placä ceti rea. D c f i n i t i u n e a aceasta о putem continua.

Cetind, elevii v o r cunoaste limba literarä (atät cea m a g h i a r ä , càt si cea romàna), limba oame- nilor culti si cultura s u p e r i o a r ä . Cetirea dä ocasie prielnieä la complectarea v c c a b u l a r u l u i limbei r o m à n e si m a g h i a r e , precum si la cu- noasterea celor mai distinsi seriitori, poeti.

Metoda t r a t ä r i i bucätilor de cetire, adec;i mersul i n v ä t ä m ä n t u l u i se i m p a r t e in u r m ä - toarele g r a d e , cunoscute in general: I. P r e g ä - tirea. sau dispunerea eleviilor. II. A n u n t a r e a . I I I . Cetirea de prezentare a invätätorului. I V . D i s c u t a r e a continutului bueätii. V. I n t e n t i a sau invasatura lectiei. VI. Cetirea fluentä. V I I . Continutul s c u r t al bueätii.

I. P r e g ä t i r e a sau d i s p u n e r e a eleviilor.

P r e g ä t i r e a a r e ca scop dispunerea eleviilor intr'o s t a r e suflcteascä, in c a r e bucata ìi ìn- fluenteazä cu un succes eel mai bun.

P r e g ä t i r e a sau d i s p u n e r e a eleviilor intot- d e a u n a depinde de continutul bueätii de cetit.

La bucäti de cetire, menite a compiccia cuno- siiintele eleviilor, i n v ä t ä m ä n t u l se ìncepe p r i n t r ' o pregätire, ca p r i n aceasta cunostiin- tele vechi ale copiilor sä se reinnoiascä, usu ránd p r i n aceasta perceperea cunostintelor noi si legäturile i n t r e m a t e r i a nouä si cea vechi sà fie corecte. Bucati de cetire, cari influenteazä sentimentele etice sau estetice ale elevilor au nevoje de dispunere s p i r i t u a l ä a copiilor.

BEVI ST A INVÀTÀTORILOK. * A'r 1/1944. II

telor corespunzätoare tonului bucätii si seopu- lui invätämänlului. Dacá elevii iucä nu dispun de sentiinente trebuincioase, deci n'avem de reinnoit nimic, invätätorul procedeazä la po vestirea unui eveuiment potrivit din viata lui proprie. Pregätirea insä trebue sä fie scurtä s¡

s;i n u refere la continutul sau la intentia bucätii de cetire. P r e g ä t i r e a prelungitä obo- seste pe copii si consuma nejustificat un t i m p

lung. I n pregätirea, daeä tratäm o lectie scrisä romàneste si daeä voim a creia о atmosfera calda si voioasä, putem trai si de limba dia-

lectal a.

Problema principalä in pregätirea este pro- blema cuvintelor inca neauzite. D u p ä cum am spus, limba materna a eleviilor e dialectalä, si rezultä din acest f a p t , cä atät la bucati scrise ungureste, cät si cele scrise románeste, vor fi о serie de cuvinte necunoseute. Cànd si cum trebuesc lämurite aeeste cuvinte noi? Sunt trei posibilitäti. Cuvintele necunoseute le putem iämuri in eursul t r a t a r i (si aceasta e un obi- eeiu general), putem serie insä pe tabla inain-

tea tratärii sau in fine, pregätirea respectiv dispunerea clevilor se va face astfel, ca prin ea aceste cuvinte necunoseute sä se l;>mureascä si sä se intrebuinteze. Dar sä discutäm mai pe larg acaste trei posibilitäti!

1. Sä lämurim cuvintele necunoseute in de- cursul tratärii? Acest prccedeu e eel mai des

intrebuintat. P u t e m avea astfel insä si des- avantage. Daeä in pregätirea am cástigat aten- tiunea elevilor, ne ascultä cu multä atentiune.

In bucata de cetire insä gàsim un cuvànt san o expresiune, ce elevii nu o inteleg. Elevii vor räsgancli asupra cuväntului neinteles, invätä- torul insä cetind mai departe, elevii isi pierd firul bucätii, atentiunea se scade si tóate ace- stea pentrucä elevii s'au dat de un cuvánt necuncscut. E n a t u r a l , cä acestea nu se intám- plä mereu, fiind propozitiuni, unde din legä- turile dintre cuvinte se intelege de sine rostul Cuväntului neeunoscut.

2. Sä seriem pe tabla ínainte de tóate cuvin- tele pe care elevii nu le cunosc? Metoda aceasta ar contraveni cu principiul predärii moderne, care pretinde in mod accentuat, ca expresiunile necunoseute sä nu se lämureascä aparte, stricándu-se din propozitiuni, ci intot- deauna in cadrul unei propozitiuni asa cum se intrebuinteazä si in conversatie.

3. Cuvnitele necunoseute le putem la muri si in pregätirea. I n acest caz elevii sä invete cuvàntul nou dintr'o propozHune a invätäto- rului. Insä indatä e s elevii s'au lämurit com- plect de sensul cuvántului apl'cat intr'o pro- pozitiune, cuvàntul trebue scos din prcpozi- tiune si pus sinarur in fata elevilor. E neaparat nevoio de scrierea cuväntului nou, dealtfel elevii nu vor fi in ciar cu forma fundairen-

talä a cuväntului si il si uit repede. Articolele fiind in stränsä legatura cu substantívele, se scriu neaparat si eie.

Ca sä se inteleagä bine, se accentuiazä tare, ea l ä m u r i r e a cuvintelor noi mi se face in cad-

r u l dispunerii elevilor, pentrucä textul de in- vätat incä este necunoscut, lämurirea cuván- tului neeunoscut in consecintä este o absurdi- t a t e pedagogica. Lämurirea cuvintelor necuno- seute se face intotdeauna la t r a t a r e a contfnu- t u l u i bucätii. L a dispunerea elevilor (in pregä- tirea) vom lämuri numai acele cuvinte, pe care la ìntelegerea bueäti de cetire neapärat trebue sä contäm. Se vor lämuri deci in pre- gätirea numai asanumitele cuvinte esentiale.

N u m ä r u l cuvintelor esentiale insä sä nu fie ridicatä. Cel m u l t poate sä fie 5—6 cuvinte.

L a unele bueäti de cetire vom i n t ä l n i cu mai multe cuvinte necunoseute, insä vom lämuri dintre ele n u m a i pe acei, färä care prieeperea bueäti de cetire a r fi exclusa. Restül din cu- vintele necunoseute urmeazä a se lämuri, daca n u turburä prieeperea, n u m a i la tratarea con- tinutului bucätii.

Alegerea cuvintelor necunoseute din bucata de cetit e functia invätätorului. Invätätorul tre- bue sä fie in ciar deci cu voeabularul comunei si al elevilor. N u m a i astfel poate stie, daeä un cuvánt se foloseste sau nu de säteni. Invätä- torul trebue sä fie in ciar cu expresiunile foio- si te de elevi, dealtfel s'ar da cazur i, cànd ar lämuri cuvinte si atunci, cànd aceasta ar fi cu totul de prisos. §i e о gresealä destul de mare, daeä timpul il pierdem in zadar.

I n a i n t e de cetirea den onstrativä trebue a m i n t i t si autorul bucätii de cetire, daeä acesta este vestit si cunoscut, Aceastä insä nu poate sä fie о amplä t r a t a r e ci in r a p o r t cu inteli- genta cu eunostiintele elevilor.

II. Dupä pregätirea sau dispunerea elevilor urmeazä anuntarea, care se face de obieein printr'o propozitiune.

I I I . Urmeazä prezentarea bucätii de cetir<- sau a poeziei. In cíasele inferioare bucata se va ceti neaparat de invätätorul, cetirea invätä- torului fiind exemplul de u r m a t pentru elevii.

I n cíasele superioare rolul invätätorului il poate juca «i u n e'ev distins, daeä elevul in- tr'adevär stie sä citeaseä corect si bine, altfel trebue sä ceteascä si aci invätätorul. La tra- t a r e a unei poezi prezentarea sä se faeä neapä- r a t de invätätorul, pentrucä p r i n t r ' o recitare incorectä efectul nu-1 putem atinge. Si e peste putintä ca un elev. fie eát de distins, sä recite o poezie necunoscutä cu un efect asa de potri- vit, ca insHsi invätätorul, care a putut sä se pregäteascä la t i m p la recitare frumoasä.

Care esto procedeul insä la bueäti lungi de cetire? Räspunsul il gäsim ciliar in programa analitica. Daeä citirea demonstrativä ar nece- sita nu timn relativ lung. invätätorul o va in- locui printr'o povestire interesante a lui. Dupä aceasta bucata de cetire о impärtim in patsage mai mici, partile aeestea se vor citi de elevi si cuprinsul lor il vom discuta (trata). La bueäti scrise pe limba maghiarä invätätorul trebue sä citeascä mai lent, vorbind frumos, cu pri- cepere, si corect.

IV. Dupä prezintarea bucätii urmeazä tra- tarea, discutarea continutului ei. E о regulä generalä, ca dupä cetirea invätätorului elevii

12 Nr 14044. REVISTA INVATATOR1LOR.

isi d a u seama de efeetele produse in sufletul lor de bucata de cetire. Sä se vorbeascä deci in p r i h i u l r ä n d de aceste efecte. I n v ä t ä t o r u l t r e b u e sä stäruie insä, ca aceastä dare, de seamä sä fie cu coucursul t u t u r o r elevilor. §i aci se cere un simt pedagogie mai í n s e m n a t de invätätcrul. E s t e o conceptie grosolanä, daeä aeeeptäm ca b u n i n t r e b a r e a u r m ä t o a r e destul de dos i n t r e b u i n t a t ä : „Oopiilor, cum v'a pläcut ce a m cetit?" L a aceastä i n t r e b a r e n u m a i un s i n g u r räspuns poate sä v i n ä : „ISiouä ne-a plä- cut t a r e ! ' Acest r ä s p u n s il asteaptä si invätä- torul insä ce a r face, daeä copii a r räspunde negativ. Probabi'l a r fi t o a r t e s u r p r i n s .

D u p ä i n t r e b a r e a gresitä de mai sus autó- m a t urmeazä о altä i n t r e b a r e , cam: „Ce v'a plä- cut m a i cu seamä?" R ä s p u n s u l 1-ar p u t e a da cani g r e u si adulti, iar elevii ori tac, p e n t r u e ä nici h a b a r n'au de r ä s p u n s u l corect, ori daeä räspund, räspunsul nu ne poate b u c u r a .

Aceastä p a r t e a lectiei trebue d i r i j a t ä alt- fel. Invätätorul bun lasä ca elevii sä pove- steascä cele cetite, auzite cam d i n t r ' u n indenni sufletesc. Sä ne povesteascä ce au inteles, sä ne s p u n e gändirile lor si sä ne deie intrebäri.

Asa diecutarea c o n t i n u t u l u i devine lucrili co- m ú n al clasei. N a t u r a l , converzatia о dirijeazä ìnsusi invätätorul. El v a a t r a g e atentiunea elevilor la Probleme neobservate de ei. N a t u r a l cä nu v a neglija complect nici intrebärile, insä la aceste elevii vor r ä s p u n d e s p o n t a n §i bu- curos.

Dupäco am t r a t a t b u c a t a in lini m a r i , ur- meazä t r a t a r e a a m ä n u n t i t ä a ei. A c e a s t a se

face p r i n propozitiuni la bueäti scurte, iar la bueäti de cetire m a i lungi p r i n aliniate.

F o r m a bueätii de cetire, f r u m u s e t i l e din ea, c u v i n t e l e si e x p r e s i u n i l e i n t e r e s a n t e precum si g r a m a t i c a aplicatä in bucata le t r a t ä m dupäco continutul bueätii 1-am t r a t a t complect.

V. I n v ä t ä t u r a sau g ä n d i r e a f u n d a m é n t a l a din b u c a t a se c o n s t a t a tot p r i n t r ' o m u n c ä co- muna, insä t r e b u e sä ne f e r i m de f o r t ä r i artifi-

ciale. Totul sä fie spontan. , VI. I n scoala cu liinba do p r e d a r e r o m à n a

a r e un rol iinportant si citirea, p r o n u n t a r e a elevilor fiind incorectä atät la m a g h i a r ä cät si la r o m ä n ä . Cetind elevii au u n p r i l e j f o a r t e bun p e n t r u p r e n u t a r e a corectä, deaceia nu-o putem n e g l i j a nici i n cazul, daeä elevii cetesc

„fluent".

I m j i o r t a n t a c e t i r i i este a c c e n t u a t a si in P r o g r a m a Analitica, deaceia sä n u se treaeä nici-o lectie f ä r ä sä fi cetit.

V I I . D u p ä cetirea n e i n t r e r u p t ä a bueätii ur- meazä povestirea c o n t i n u t u l u i ei. I n cíasele in- f e r i o a r e copii s u n t dispusi la povestirea din c u v á n t in cuvànt. P o v e s t i r e a c o n t i n u t u l u i sta in serviciul i n v ä t ä r i i limbei, deci t r e b u i e sä s t r ä d u i m mult, ca elevii sä ne povesteascä con- tinutul bueätii cu cuvintele lor p r o p r i e . Daeä fcumarul bueätii scrise románeste se povestesto si u n g u r e s t e si reciproc, se c o n t r i b u i e mult la perfeclionarea v o r b i r i i .

P r i n i n d r u m ä r i l e de mai sus nu eredem a fi deslegat complect problema t r a t ä r i i bueätilor de cetire, totusi eredem, cä ín o a r e c a r e mäsurä am u s u r a t m u n c a g r e a a colegilor nostri.

N O T I U N I D E S P R E A P Ä R A R E A P A T R I E I S

6 octombrie 1943.

Tinta subiectului: C o m u n i c a r e a insemnätätii zilei de doliu a natiunei.

Scopul educa(iei: A p r o f u n d a r e a sentimentu- lui religics, e d u c a l e la i u b i r e de p a t r i e , la c u r a j , la j e r t f i r e de sine, exemplul eroilor, pietate.

Demonstrare: A r a d , tablóul celor 13 m a r t i r i , tablóul spänzuratoarei, a determina pe copii eä imagineze.

Legatura: Istorie, d r e p t u r i l e si i n d a t o r i r i l e cetätenesti, geografie, religie, citire, compunere, c a n t a r e .

A) I. Repetirea legäturii. F a p t e eroico din l u p t a pentru libertate. I n t e r v e n g a Rusiei.

D e p u n e r e a a r m e l o r la Világos.

I I . Trezirea sentimentului. Voi siiti d e j a cä, dupä aceea au u r m a t t i m p u r i triste, zile jalnice.

Dupä, zile senine, au u r m a t zile intunecoase, cum t i m p de о mie, de a n i , de m u l t e ori s' a m t ä m p l a t in istoria m a g h i a r ä . Ati auzit deja si despre 6 octombrie, despre cei 13 m a r t i r i de la A r a d . A m i n t i r e a celor 13 m a r t i r i eroi va träi pe vecie, cät t i m p va fi m a g h i a r pe pan a n i ! Cät au putut, ei s' au l u p t a t ca leii, apoi au

* VPZÌ artxolul a p ä r u t in anexa No. 24. din 15. De- rem brie 1943.

m u r i t ea a d e v ä r a t i eroi pe s p ä n z u r ä t o a r e . Un c a l u g ä r minorit, c a r e a fost delegai c a consola-

tor al celor 13 m a r t i r i , si care a fost m a r t o r la e x e c u t a t r e a lor, a läsat in scris istoria acelei i n t r i s t ä t o a r e zile.

I I I . F^xarea scopuluì. Ascultati, a§a a inceput acea zi trista!

B) I. 5 octombrie. D e l e g a l a preotilor. Con- solarea. S u p u n e r e sub h o t ä r ä r e a lui Dumnezeu.

I I . D,minea(a zilei de execufie. Adio, testa- ment, spovedanie, leturghie.

I I I . Preotid Damjanich D o r i n t a lui D a m j a n i c h , cerinta lui cätre E m i l i a lui, spo- v e d a n i a , m u l t u m i r e a cu soarta lui, ultimul särut.

I V . Generálul erou condamnat la patru gleante. Moartea lui Kiss Ernő, Schweidel J á - nos, L á z á r Vilmos, D e s s e w f f y Arisztid.

V. Cei 9 generali condamnati la spänzurä- teare. M o a r t e a lui P ö l t e n b e r g E r n ő , Török Ig- n r c , L e h n e r György, Knézits K á r o l y , N a g y S á n d o r József, contele Leiningen, W e s e r b u r y K á r o l y , Aulich L a j o s , D a m j a n i c h J á n o s si contele Vécsey.

C) I. Rccapìtularea. P r e d a r e a m a t e r i e ! con- creta pe baza euvitelor f u n d a m e n t a l e .