4. A Vízmin ő ség-védelem tárgy oktatása a környezetmérnök alapképzésben
4.5 A Vízmin ő ség-védelem oktatása hagyományos pedagógiai módszerekkel a
A Vízminőség-védelem tárgy óraszámai az Óbudai Egyetem környezetmérnök alapképzés tantervében: heti egy óra előadás (kéthetente 2 × 45 perc) és heti két óra (2 × 45 perc) gyakorlat, amely a többi intézményhez képest jónak mondható, hiszen a gyakorlati óraszám kétszerese az előadások számának, kérdés azonban, hogy az ténylegesen megfelel-e a gyakorlati oktatástól elvárt feltételeknek.
A Vízminőség-védelem tárgyleírás, melyet az intézmények a honlapjaikon közzétesznek és egyben a tárgy tanításának tartalmi leírását adják a 4.3 fejezetben már bemutatásra került.
E tartalomnak megfelelően készült el a tárgy tematikája és a témákra való tanórai felbontása, melyet a tantárgykövető dokumentumok rögzítenek. A kis óraszám és a nagy tananyagmennyiség együttesen nagy kihívást jelent az oktatóknak. E tekintetben nagy segítséget nyújtanak az írott jegyzetek, mint pl.
a 2009-ben megjelent Környezeti elemek védelme I. – Vízminőség-védelem főiskolai jegyzet (szerzője: Bodáné Kendrovics Rita), melyet a HEFOP 3.3.1. Felsőoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése c. pályázat kapcsán tudtunk a hallgatók rendelkezésére bocsátani az egyetem elektronikus könyvtárán keresztül.
A tananyag jelenlegi heti tartalmi bontását és a gyakorlati foglalkozásokhoz rendelt módszereket a 14. táblázat tartalmazza. A tantárgykövető segíti az oktató kollégákat a heti tananyag tartalmának összeállításában. A lehetőségekhez képest a táblázat is jól mutatja, hogy az egyetem oktatási gyakorlatában a gyakorlati szemlélet megjelenik a tervezett tematikában, de a kivitelezés azonban mindig komoly nehézségekbe ütközik, mely több oktató kollégával történt beszélgetés alapján nem egyedi, hanem általános probléma.
A táblázat jól érzékelteti az egyes tananyag részekhez rendelt pedagógiai módszerek feltüntetésével a frontális szervezeti forma túlsúlyát, annak ellenére, hogy a gyakorlati foglalkozások célja az elméletben tanultak megértése, az elméleti tudás alkalmazása, a tapasztalatszerzés, a készségek fejlesztése. Ezzel szemben gyakori az előadás és sok esetben a tevékenykedtető programok sem valósulhatnak meg a következőkben kifejtett indokok alapján.
72
jellemzése, a terepi szemle jelentősége és a megfigyelési szempontok.
előadás 3. Hidrológiai alapfogalmak, vízhozam és
mérése, vízállás, vízjáték és a vízhozam vízminőségre gyakorolt hatása.
A vízminősítés folyamata – mintavétel, minta fajtái, mintavételi eszközök, tartósítás. Mintavétel gyakorlatának nitrogénformák, foszforformák és az eutrofizáció.
A vízminősítés során alkalmazott
analitikai módszerek, elvek és eszközök. megbeszélés előadás szemléltetés-közvetlen megfigyelés
6. Vízminősítés a Víz Keretirányelv
szerint, az ökológiai vízminősítés.
Biomonitoring jelentősége.
BISEL vízvizsgálat az Aranyhegyi patakon.
FELSZÍNI VÍZVIZSGÁLAT – mérés munkáltató módszer
8. Felszíni, felszín alatti vizek jellemzése megbeszélés
9. Vízminőség-szabályozás műszaki, jogi
eszközei Vízszennyezési bírság számítása. munkáltató
módszer
10. Olajszennyezés hatása és terjedése a
felszíni és a felszín alatti vizekben. előadás
11. Szennyezés terjedése a felszíni vizekben, az öntisztulás
Szennyezés terjedése a felszín alatti vizekben
Zárthelyi dolgozat előadás anyagából. Zárthelyi dolgozat gyakorlat anyagából. számonkérés 14.
Pót zárthelyi.
számonkérés 14. táblázat. A vízminőség-védelem tananyag heti bontása a vizsgált felsőoktatási intézményben (BODÁNÉ
2011:465.o.) 4.5.1 Az előadás túlsúlya
Az előadás célja az új ismeretek közlése, törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértetése, illetve egy-egy jelenség, esemény, folyamat, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatása. (FALUS 2003:258.o.) A tanár aktív a diák passzív befogadója az előadásoknak. A jól strukturált előadás a hallgató aktív receptivitását és így képzeletének, gondolkodásának mozgósítását váltja ki, egyébként a figyelem, a koncentráció képességének fejlesztését eredményezi.
A gyakorlati foglalkozásokon gyakran alkalmazott módszer az előadás, melynek oka:
• magas a gyakorlati csoportok létszáma (~25 fő),
• a heti 2 × 45 perc nem teszi lehetővé a csoportmunkát, terepi munkát,
• általában az intézmények nem rendelkeznek annyi eszközzel, hogy minden hallgató önálló méréseket, laborfeladatokat tudjon végrehajtani,
• sok esetben a meglévő eszközök elavultak.
73 A feltételek hiányában az oktatók többsége az elméleti anyag közlésére használja gyakorlati órát, a manipulatív tevékenységeket így kizárva.
Az előadás általában magába ötvözi az elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, melyet számítógépes prezentációval tesz látványosabbá legtöbbször az oktató. A rendkívül nagy tananyag és a rendelkezésre álló rövid idő miatt a gyakorlati foglalkozásokon is többnyire a tananyag elméleti feldolgozása valósul meg, mintegy kiegészítve az előadás anyagát, bár a tapasztalat szerint ez jóval hatékonyabban oldható meg a résztvevők kisebb létszáma miatt. Így a tantervben gyakorlatnak nevezett óra inkább szeminárium jellegű. Ezek az órák lehetőséget teremtenek a heurisztikus beszélgetésre is, esetleg vitára. A csoportlétszám lényeges meghatározója az oktatási folyamatban alkalmazott módszer hatékonyságának.
Természetesen az előadás is lehetőséget biztosít a hallgatók környezettudatos magatartásának, szemléletének alakítására, de ez csak úgy érhető el, ha a hallgatót az előadás során a környezetvédelmi probléma megoldásának részesévé tesszük. A probléma megfogalmazását követően ismertetjük a feltételezett megoldási lehetőségeket, majd a feltételezéseket bizonyító érveket és ellenérveket. A környezetvédelmi vonatkozású tárgyak általában ebből a szempontból kicsit változatosabbá, interaktívabbá teszik az előadást, mert egy probléma felvetése és megválaszolása újabb problémákat vet fel. Motivációjukat a téma, a tárgy tanulására úgy lehet növelni, ha „mindjárt a probléma felvetése után a hallgatókat is arra buzdítjuk, hogy ők is vessék fel problémáikat, gondolatban keressék a megoldásokat, ismerjék fel az ellentmondásokat, gondolkozzanak különböző feltételezések (hipotézisek) lehetőségén.” (KACSUR 1995:103.o.) Sok esetben azonban a már fentebb ismertetett okok, a tananyag mennyisége, a rendelkezésre álló idő rövidsége nem ad lehetőséget arra, hogy az előadás keretei között a vita, a heurisztikus beszélgetés módszerei kerüljenek előtérbe.
4.5.2 Tanulmányi kirándulás hiánya
A tanulmányi kirándulás célja a szakmai képzéssel kapcsolatos valóságos ismeretek nyújtása, közvetlen életszerű tapasztalatok szerzése. Olyan valóságos ismereteket nyújt, olyan attitűdöket alakít ki és olyan tapasztalatokat jelent, ami az oktatási intézmény falai között nem érhető el. Az előadásokon megszerzett ismeretek gyakorlati alkalmazását teszi lehetővé (KOVÁTS-NÉMETH 2010:248.o, FALUS 2003:285.o.)
A tanóra rövidsége, illetve a tanulói csoportok „kredit-rendszerű” beosztása miatt azonban nehézségekbe ütközik megszervezése, így az oktató elkötelezettségétől függ, hogy milyen mértékben vállalja fel az ezzel járó szervezési problémákat és többletmunkát. Egy-egy tanulmányi kirándulásra, pl. egy üzemlátogatásra nem elegendő a tantervben megadott 2 × 45 perces tanóra, ezen időtartamon belül nem lehet iskolán kívüli programot szervezni. Nagyfokú toleranciát és rugalmasságot igényel a többi oktató kollegától is, ha a programot tanulási idő alatt bonyolítjuk el, ami csak abban az esetben működik, ha a többi óráról elkérjük a hallgatót, vagy elcseréljük az órákat. Ez általában nehezen megoldható a csoportbeosztások miatt, így a leggyakrabban oktatási időn kívül valósul meg a kirándulás, az oktató és a hallgató szabadidejének terhére. Mivel a tanórán kívüli tevékenység nem tartozik a kötelező óraszámba, így a többnyire e téren anyagi ellenszolgáltatás nélkül dolgozó pedagógus lelkesedésén, elkötelezettségén múlik a megvalósítás.
Amennyiben a fent felsorolt nehézségek miatt nem valósul meg a tervezett kirándulás (pl. a Gellérthegyi Víztározó meglátogatása) a hallgatók az adott témát előadás, számítógépes prezentáció formájában tanulmányozhatják. Elmarad a személyes megtapasztalás élménye a víztározás feladataival, megoldásával kapcsolatban, továbbá elveszik annak a lehetősége is, hogy az adott szakterületen dolgozó szakemberektől hallják a témával kapcsolatos ismereteket, azok gyakorlati alkalmazását.
A tanulmányi kirándulás, mint tevékenységorientált módszer kiválóan alkalmas a társas kapcsolatok, az együttműködés, az alkalmazkodásképesség fejlesztésére.
74 4.5.3 Kevés a munkáltató módszer
A munkáltató módszer célja, hogy a hallgatók manipulatív tevékenységet végezzenek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban. Ez a módszer már a hallgató aktív cselekvésén alapul, módot adva a korábban szerzett elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazására, gyakorlati készségek kialakítására, illetve begyakorlására, továbbfejlesztésére. (FALUS 2003: 277.o.)
A külső terepen végzett biológiai vízminősítés, valamint az iskolai laborban a kémiai vízminősítés gyakorlata csoportmunka keretében valósul meg. A kémiai vízvizsgálatok célja, hogy a hallgató az általa hozott vízmintát a laborban rendelkezésre álló mérőműszerek használatával elemezze és a mért adatok alapján minősítse azt. Megismerkedik a mérőeszközök használatával, a mérés körülményeivel.
A jegyzőkönyvek elkészítésével a dokumentálást, az adatok összesítést és logikai rendszerezést gyakorolják. Az eredményekből pedig következtetéseket kell levonni, vagyis értékelni kell az adott vízminta minőségét. Ehhez szükséges a szabványok, rendeletek használata, így a szabályozási háttérrel is megismerkednek a hallgatók. A szakmai kompetenciák e tanulási folyamatban fejleszthetők a leghatékonyabban.
Az idő rövidsége és a mérések költségei miatt a gyakorlat 4-5 fős csoportokban valósul meg, így nem ad lehetőséget minden hallgatónak saját mérések elvégzésére. A csoportmunka azonban fontos az együttműködés, segítségnyújtás, társas kommunikáció készségének kialakításában.
A biológiai vízvizsgálat terepi munkát igényel, így hasonló problémák merülnek fel, mint a tanulmányi kirándulás esetében. Tanórán kívüli gyakorlatként valósul meg, mivel a két tanóra nem teszi lehetővé a helyszínre jutást és a mérés lebonyolítását, így kötelezővé tenni sem lehet. A terepi munka során a hallgatók a BISEL módszert alkalmazva az összegyűjtött vízi makrogerinctelenek száma alapján vonnak le következtetést a vízfolyás minőségére vonatkozóan. A közvetlen kapcsolat a vízzel, vízgyűjtő területtel a rendszerszemlélet, a vízi ökoszisztéma és a vízszennyezések kapcsolatának, feltérképezésének legjobb módszere. E mellett pedig a környezeti nevelés legfontosabb színtere, ahol a környezetre gyakorolt hatások közvetlen megfigyelése által formálódik a magatartás.
Jól láthatóvá válnak az emberi tevékenység természetre gyakorolt hatásainak következményei és az összefüggések a környezeti elemek és az azokat meghatározó tényezők között.
4.5.4 Elsődleges a szemléltetésben a képi megjelenítés
A szemléltetés célja a hallgatók képszerű-szemléletes gondolkodásának fejlesztése, gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárása, érdeklődés felkeltése és az elméletben tanultak alkalmazása.
(FALUS 2003:275.o.) Két fő változata a közvetlen és a közvetett megfigyelés. Az első esetben a tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítése, a valóság bemutatása valósul meg, a közvetett megfigyelés során pedig a technika segítségével lehet, pl. számítógépes szimulációval bemutatni olyan jelenségeket, melyek térbeli, időbeli, elzárt jellegük, vagy veszélyességük miatt nem elérhetőek. (KOVÁTS-NÉMETH 2010:239.o, FALUS 2003:276.o.)
A tantervben a vízminősítésnél használt mérési, elemzési módszerek és eszközök bemutatása során alkalmazott módszer. A szemléltetés – mely során a figyelem, a koncentráció fejleszthető – a gyakorlati foglalkozásokon többféleképpen is használt módszer. Általában a magyarázatot kíséri a közvetett szemléltetés, mert a mérőeszközök bemutatása, vagy egy szimulációs program sokat segíthet az elméleti tananyag megértésében. A természetfilmek, vagy előadások (pl. Mindentudás Egyeteme előadásainak vonatkozó részei) felkeltik a hallgatók érdeklődést, motiváltabbá tesznek a tanulásra, az önálló tanulási folyamat elindítására.
A közvetlen megfigyelés a terepi munkában a környezeti nevelést is segíti, azáltal, hogy a hallgató közvetlen kapcsolatba kerül a természettel. Amennyiben sikerül megszervezni a szakszerű mintavételi bemutatót, melyet a Vízügyi Kutatóintézettel (VITUKI) együttesen valósítunk meg, a hallgatók a terepen nem csak a szakmai kompetenciáikat fejleszthetik, hanem a környezettudatosságukat is.
75 4.5.5 A megbeszélés és időhiány
A megbeszélés során a tananyag a hallgatók oktatói kérdésekre adott válaszai során kerül feldolgozásra, melynek jelentős a motiváló hatása. A tanár és a hallgató között állandó a visszajelzés, aktiválja a hallgatókat és alkalmazkodik az igényeikhez. (KOVÁTS-NÉMETH 2010:233.o, FALUS 2003:269.o.)
A vízminősítés, jellemzés témakörének feldolgozásához jó alkalmazható módszer, mivel a témával a hallgatók az előadáson már megismerkedtek, méréseket végeztek terepen és laborban, így problémafelvető, felfedeztető módszerként alkalmazható. Sikerét a hallgatókkal való viszony nagymértékben befolyásolja, folyamatos kontaktust igényel és aktivitást. Motiváló hatása mellett rögtön ad egy visszacsatolást a hallgatók tananyaggal szembeni fogékonyságáról, a megtanult ismeretekről, hiányosságokról. A tananyag terjedelme miatt kevés lehetőség adódik a kérdve kifejtés módszerének alkalmazására, ugyanis a környezeti kérdések megbeszélése kapcsán újabb és újabb kérdések generálódnak sokszor az eredeti kérdéstől eltávolodva zárva a gondolatkört. Erre sajnos a rendelkezésre álló idő csak limitált lehetőséget biztosít.
Az analitikai módszerek, vizsgálati eljárások tananyag feldolgozásánál is ez a módszer kerül előtérbe, mivel a hallgató kémiai analitikai tudását (önálló tárgy) így könnyen fel lehet mérni, és a kérdésekre adott válaszok alapján el lehet dönteni, hogy mely vizsgálati eljárások ismeretlenek még számukra.
A fentiek függvényében a számonkérés eredményei arról tanúskodnak, hogy a hallgatók nehezen tudják a tananyagot feldolgozni, kevés sikerélményük és közvetlen tapasztalatuk van, a tárgy tanulására nem motiváltak. A számonkérés a félév végén két írásbeli dolgozat (külön az előadás és a gyakorlati anyag) formájában történik. A szummatív értékelés célja, hogy egy osztályzattal minősítsük, hogy a hallgatóknak milyen mélységben sikerült elsajátítaniuk az elméleti és gyakorlati anyagot és ezt a tudást képesek-e alkalmazni. A lexikális tudás ellenőrzését a fogalom meghatározások, míg az anyagrészek közötti összefüggések meglátását, megértését pedig kifejtő, esszé jellegű kérdésekkel lehet felmérni. Sajnálatos az a tapasztalat, hogy a hallgatók több mint 50%-a sikertelenül teljesíti első alkalommal a zárthelyi követelményeit. Általános következtetés a hallgatók eredménye alapján, hogy a fogalmakat nem tanulják meg, pedig ez szükséges lenne ahhoz, hogy szakmai szókincsük fejlődjön, illetve a szakirodalmat értelmezni tudják. Az esszé jellegű kérdésekre adott válaszok szakmai nyelvezete, szóhasználata hiányos, nem tükrözi a félév során tanultakat, a legtöbbször csak nagy általánosságban, messziről közelíti a válasz a kérdést. A dolgozatok átlageredménye általában kicsit jobb csak az elégségesnél (2011/12. I. félévzáró átlageredménye 2,35).
A rossz eredmény azt mutatja, hogy a hallgatók nem tudnak mit kezdeni a nagy tananyaggal, mivel tanulási technikájuk nem megfelelő a felsőfokú tanulmányok végzéséhez. Nincs tehát sikerélményük, nem motiváltak, ami egyéb tantárgyak kapcsán is megnyilvánul.
Összegzés
A hallgatók teljesítménye, a tárgyhoz való viszonyulása alapján megállapítható, hogy az oktatási folyamat ebben a formában nem eléggé hatékony, nem ösztönöz a tanulásra, mivel a közvetlen megtapasztalás hiányában nem kelti fel az önszabályozó tanulás igényét. A hallgatók nehezen látják át az összefüggéseket az egyes tantárgyak között, és a tanultakat nem tudják alkalmazni.
Rendszerszemléletük így nem az elvártaknak megfelelő, az általános és szakmai kompetenciák fejlesztésére pedig kevés lehetőség adódik. A tárgy tantervben előírt gyakorlat megnevezése nem helytálló pedagógiai értelemben, mivel leginkább az előadás anyagának kiegészítését, magyarázatát szolgálja (kevés kivétellel), így inkább szeminárium, mintsem az elméletben tanultak gyakorlati alkalmazásáról szól.
A tantervi tematikában megjelenő egyéb módszerek a nagy csoportlétszám, valamint a merev tanórai beosztás miatt nem, vagy csak ritkán kerülnek alkalmazásra, így elmondható, hogy a gyakorlat ebben a formában nem tölti be tevékenységorientált, manipulatív szerepét.
76