3. A Környezetpedagógia oktatási stratégiája a projektoktatás
3.4 A projektoktatás során alkalmazott pedagógiai módszerek
A projektoktatás célirányos, problémaorientált, a tanulók érdeklődésére, aktív közreműködésére építő módszereket igényel. A cél elérése érdekében egy adott projektmunka során a pedagógia számos hagyományos és alternatív módszere is alkalmazható. Ezek közül a projektoktatást leginkább meghatározó módszer a projektmódszer, mivel „a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg.”
(FALUS 2003: 278.o.)
A projektoktatás során a személyes célok eléréséhez vezető út egymástól három, jól elhatárolható tevékenységi körre választható szét.
1. A hallgatók témát választanak (vagy a pedagógus irányítottan választ témát) és a választott téma kapcsán felismerik, megértik az adott projekttémával kapcsolatos problémákat, azok ok-okozati összefüggéseit és a megoldásához vezető fő célt. Csoportokat alakítanak és azon belül csoportban, vagy egyénileg további konkrét problémákat és részcélokat fogalmaznak meg, melyek szükségesek a fő cél eléréséhez. Kiválasztják azt a résztémát, amelynek megoldására képesnek érzik magukat.
2. A kidolgozás, tervezés folyamata során a részcélok eléréséhez szükséges feladatokat megfogalmazzák, és kidolgozzák azok megoldási tervét. Adatokat gyűjtenek, elosztják a munkát, kiválasztják a megfelelő munkaformát és az időtartamokat. Kijelölik a felelősöket.
3. A kivitelezés szakaszában elemzik a tényeket, rendszerezik és feldolgozzák az adatokat, megoldják a problémát és bemutatják az elkészült produktumot.
A projektoktatás tanítási-tanulási stratégiai lépéseit Kováts-Németh Mária dolgozta ki és rendszerezte azokat a pedagógiai módszereket, melyek a probléma, a feladatok megoldását, a célok elérését leghatékonyabban segítik. Ezeket a módszereket a három projektszakaszhoz igazítva az értekezés 4. számú mellékletének 1. táblázata (A projektoktatás tanítási-tanulási stratégiai lépései) a személyes célok megismerését elősegítő, az önállóságot, kreativitást, kutatást és az együttműködést feltételező módszerek köré csoportosította.
A téma megfogalmazása, a megismerési folyamat olyan módszereket igényel (pl. fogalmi térkép, hangos gondolkodás, vita, magyarázat, stb.), melyek biztosítják a hallgatók előzetes tudásának, személyes céljainak megismerését. Képessé teszi őket újszerű gondolatok megfogalmazására, megalkotására, és meglévő információik rendezésére. Ezek többnyire a gondolkodásfejlesztés módszerei, melyek a személyes céljaik megismerését elősegítő módszerek.
A projekt bevezető szakaszában a fő cél, hogy megadjuk azt a segítséget, mellyel a hallgatók meg tudják fogalmazni, hogy mi érdekli őket, milyen kívánságaik és szükségleteik vannak. Az egyes módszerekhez kapcsolható tevékenységeket, feladatokat az értekezés 4. számú mellékletében található 2-4. táblázatok mutatják.
A tervezési szakaszban az új ismeretek megszerzésében a tanulás tanulását megalapozó módszereket (pl. megfigyelés, kísérlet, mérés, elemzés, vizsgálat, kutatás, stb.) kell előnyben részesíteni, melyek az önállóságot, kreativitást, kutatást elősegítő módszerek.
A kivitelezés szakaszában a problémamegoldás, a produktum és a projekt bemutatása és értékelése különösen olyan módszerek (pl. projektmódszer, tanulmányi kirándulás, verseny, stb.) alkalmazását teszi szükségessé, melyek az együttműködést feltételezik.
A módszereket áttekintve megállapíthatjuk, hogy mindegyikük feladat és tevékenységorientált, így alkalmazásuk növeli a hallgatói aktivitást, önállóságot. Szabadságot, választási lehetőséget biztosít a tanulási folyamat megismerési és kivitelezési folyamatában.
33 3.5 A projektmódszer jellemzői
A projektoktatás során az érdeklődési körnek megfelelő témaválasztás már eleve motiváló tényezőként segíti a hallgatók ismeretszerzését. Mivel a tanulás a cél elérésének eszközeként szolgál, nem kötelezettséget ró a hallgatóra, így önkéntelen, örömteli tevékenységként valósul meg. A feladatok megoldására és a végső cél elérésére irányuló tevékenységek során indirekt módon biztosítja az ismeretek, jártasságok, szokások elsajátítását, ezáltal alkalmas a kompetencia alapú képzésre.
A választott témák mindig életszerűek, mely a környezetvédelmi szakmai képzés területén különösen fontos, ezáltal közelítve a valós életet az iskolai gyakorlathoz, biztosítva a munkakezdéshez szükséges gyakorlati tapasztalatot. Életszerű jellegéből adódóan komplex, sok aspektusa van, így lehetőséget teremt arra, hogy a problémát több oldalról lehessen megoldani. Általános tapasztalat, hogy az ilyen jellegű, életszerű feladatokat sokkal inkább kedvelik a felsőoktatásban tanulók, mint a hosszú, a produktivitásnak kevésbé helyet adó előadásokat, vagy szemináriumokat. (TORGYIK 2009:
5-11.o., KISS 2005) A projekt, mivel az élet természetes összefüggéseit tükrözi, így az ismeretek nem szoríthatók tantárgyi keretek közé, vagyis integratív, a problémával több szakterületet érintve foglalkozik. A hallgatók a tanórákon elsajátított elméleti ismereteiket valós élettapasztalatokkal kapcsolhatják össze. Tevékenység közben észrevétlenül tanulnak, gyakorlatban alkalmazzák a tanórákon és az azon kívül megszerzett tudásukat.
A projektoktatásban a tanulók csoportokban dolgoznak, de azon belül mindenkinek önálló feladata van, melyek megoldása egymást feltételezve vezet a közös cél eléréséhez. A csoport tagjai között pozitív interdependencia, függőségi viszony jön létre, csak egymást segítve érhetik el céljaikat. A projektmunka így közösségi együttműködést igényel, fejleszti az emberi kapcsolatokat, a szociális kompetenciákat, megtanít csoportban dolgozni, együttműködni, szakmai szerepeket gyakorolni és a munkatársakhoz alkalmazkodni. Szükségszerűen kialakul a csapatszellem, lehetőség nyílik az együttműködésre, együttgondolkodásra. A közös munka során gyakorolható a konfliktuskezelés, az érdekegyeztetés.
Egymás véleményének meghallgatásával a tanulók helyes viselkedéskultúra kialakulását segíti. A csoportmunka interaktív, egymásra figyelést, egymás meghallgatását igényli. A közös munka további előnye, hogy általa könnyebben leküzdhető a szorongás. Alapvető szociális képességek, demokratikus közélethez szükséges készségek (szabadság, önállóság, felelősség, partnerség, humanizmus, kompromisszum) elsajátítását segíti.
A csoporton belül sokoldalú tevékenységet kínál, amelyek közül az eltérő képességű tanulók azt választhatják, amely képességeiknek a leginkább megfelelő. A projektmódszer egyenlő esélyt biztosít minden hallgatónak képességei kibontakoztatására, tehetsége megmutatására. Megnöveli az egymástól tanulás lehetőségét.
A csoporton belül végzett önálló, érdekes, motiváló tevékenység az önszabályozó tanulás megvalósulását, a problémák felismerését, a megoldáshoz vezető tevékenység megtervezését, megvalósítását segíti.
A projektben résztvevők felelős és egyenrangú személyek, döntési jogaik vannak és vállalják az ezzel járó felelősséget.
A feladat végrehajtása célirányos tervezést és szervezést igényel, ami a szervező képesség fejlesztését eredményezi. A megoldáshoz pontosan ki kell jelölni a feladatokat, számba kell venni a szükséges eszközöket, a munkát szét kell osztani, melyek folyamatos mérlegelő, döntéshozó tevékenységet igényelnek.
A projektmunka a tervezés fázisában nem csak információk gyűjtését, feldolgozását és befogadását jelenti, hanem aktív részvételt is a közéletben, a szakmai életben. Lehetőséget ad a közvetlen emberi kapcsolatokra, interakciókra, megnöveli a párhuzamos interakciók számát, mely a hallgatói aktivitás és figyelem növekedésével jár együtt. Az információgyűjtés, a források felkutatása és a szerzett információk közötti eligazodás, az információk kezelése és kritikus felhasználása
34 (internet, könyvtár, folyóiratok, TV, rádió, stb.) a kritikai gondolkodást és értő olvasás fejlődését eredményezik.
Az alkotó munka folyamatában hozzájárul a tananyag mélyebb, alaposabb megismeréséhez, az összefüggések megértéséhez. Az alkotás, a felfedezés élményt nyújt és ez motiváló hatású további célok kitűzésére, további tanulási tevékenységre. Az alkotási folyamatban a kognitív képességek mellett más jellegű pl. művészi, kézműves, szervezési képességek is előtérbe kerülnek. Ez lehetőséget ad arra is, hogy az eltérő képességű hallgatók közül olyan is kitűnjön tehetségével, egyedi meglátásával, akit a hagyományos oktatási formában nem vennének észre se diáktársai, se tanárai.
A projekt végterméke a produktum, egy alkotás, melynek kivitelezése közben formálódik a tanulók esztétikai ízlésvilága is.
Nyitott, rugalmas módszer, amely megváltoztatja a tanuló - tanár viszonyt. Az oktató szerepe a hagyományos előadás, szeminárium vezetésétől eltérően nem a kész ismeretek átadására irányul, hanem a háttérből segíti tanácsokkal, észrevételekkel a résztvevők önálló munkáját, ha arra igényt tartanak. A direkt instrukciók minimálisra korlátozódnak.
A projektvezető tanárnak a projekt előkészítő és záró folyamatában van nagyobb szerepe. A téma kidolgozásában, végrehajtásában nem irányítóként, hanem az interperszonális és csoportkészségek kialakítását segítőként vesz részt. Hatékony vezetési stratégiájával a csoporttagok közötti együttműködést, kommunikálást a kommunikáció, a vezetés, a bizalomépítés, a döntéshozás és a konfliktuskezelés képességek fejlesztésén keresztül biztosítja.
(KOVÁTS-NÉMETH 2010, BÁNKA 2010, TORGYIK 2009, KISS 2007, RADNÓTI 2006, M.
NÁDASI 2003, HEGEDŰS-SZÉCSI 2002, HORTOBÁGYI 1991.)
A projektmódszer előzőekben bemutatott jellemzőit összefoglalásként összehasonlítottam a hagyományos oktatás jellemzőivel (2. táblázat) a két módszer alapvető különbségeinek megmutatása céljából.
35
Hagyományos oktatás Projektoktatás
Nem a komplexitásra törekszik, a világot tantárgyakra bontott tudásanyaggal próbálja kezelni, melyek csak néha kapcsolódnak össze.
A tananyag integrált, szervezett a világ koherenciájához igazodva. Interdiszciplináris, a különböző tudományterületekhez kapcsolódó ismeretek integráltan jelennek meg benne.
A hallgatók a tananyagot passzív módon fogadják be. A hallgató a középpontba kerülve értékesebb, egységesebb tudásanyagot szerez saját és csoporttársai kutató, alkotó tevékenysége révén. Nem passzív befogadóként, hanem alkotótársként vesznek részt a projektben. A hallgató cselekvés révén jut új ismeretekhez.
Főbb módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés Főbb módszerei: elemzés, megértés, rendszerezés, vita, megbeszélés, önálló adatgyűjtés, alkotás, interjú, terepkutatás…
Elszigetelt, egyéni tanulás, nem készít fel a kooperatív
munkára. Előtérbe kerül a kooperatív csoportmunka, a végzett
munka eredménye felkészíti a hallgatót a munkahelyi környezetre, az együttműködésre és annak
fontosságára.
A tevékenység az órai figyelemre terjed csak ki. Tevékenységorientált, alkotó jellegű, a
munkafolyamat lezárása egy konkrét produktum, egy tárgy, modell, vagy tudományos gyakorlati probléma megoldása és annak bemutatása.
Nem kerül előtérbe a személyiségfejlesztés, a tantárgyakhoz kötött kompetenciák, az intellektuális képességek fejleszthetők elsősorban.
A tárgyi tudáson kívül más képességek fejlesztését is szolgálja. Ilyenek például a tantárgyakhoz nem köthető kompetenciák az empátia, szociális érzék, egymásra figyelés, ezáltal a személyiségfejlesztésre is lehetőséget ad.
Előre meghatározott időbeosztás alapján igyekszik feldolgozni a tananyagot, illetve az idő rövidsége és a tananyag kiterjedt tartalma miatt vázlatosan, csak a legfontosabb összefüggéseket igyekszik megragadni és bemutatni.
Rugalmas időbeosztást tesz lehetővé, szakít a tradicionális iskolai hagyományokkal, a 45 perces tanórai beosztással.
A hallgató hallgat, ritka az érdeklődés, nincs problémafelvetés, így nem lehet keresni annak megoldását sem. Nem motivál a tanulásra.
A projekt eleve egy problémafelvetéssel indul, célja ennek megoldása, ezáltal erős motiváló hatása van, a hallgató igyekszik minél szélesebb körű ismeretekre szert tenni a produktum létrehozása érdekében.
A színvonalas szakmai előadás mögött több éves
tapasztalat, gyakorlat áll. A tanártól nagyobb felkészültséget, rugalmasságot, szerteágazóbb ismereteket igényel. A tanár
ismeretközlőből segítő, együttműködő társsá alakul. A tekintély alapja a tudás. Fontos a jó szervezőképesség és a többi kollégával való együttműködési készség.
Pontosabb tárgyi tudást eredményez . A tárgyi tudás felszínesebb, pontatlanabb lehet, a projekthez kapcsolódó ismeretek azonban mélyen rögzülnek, hasznosítható ismeretekké válnak.
Egzakt eredménnyel értékelhető. A csoporton belüli egyéni munka értékelése nehezebben standardizálható.
A jó képességű, szorgalmas hallgatóknak kedvez. Egyenlő esélyt ad a képességek kibontakoztatására, a tehetség megmutatására.
Hagyományos tanórai keretek között végezhető. Nagyobb tér és eszközigényt támaszt, hagyományos tanórai keretek fellazítását igényli. A projekt kilép az iskolai falai közül bekapcsolva a közelebbi és távolabbi környezetet.
2. táblázat. A hagyományos és a projektmódszer összehasonlítása
A projektoktatás jellemzői közül említést kell tenni azokról is, amelyek miatt a módszer jelenleg kevésbé támogatott a felsőoktatásban.
36 Rugalmas, nyitott módszerként nehezen illeszthető be a tradicionális tantervi keretek közé mind időtartamát, mind szervezeti kereteit illetően. A tevékenységek, a feladat megoldása mindenkinek saját belső szükségleteihez igazodó időkereteket igényel. A hagyományos 2×45 perces, kötött tanórák pedig nem teszik lehetővé a felsőoktatásban egy téma elmélyült tanulmányozását.
Az oktatás versenyt fut a tudomány területéről érkező egyre növekvő információ áradattal, és ebben elveszik az oktatás lényegi része, a pedagógia és ezáltal a személyiségfejlesztés. A szemináriumok, laborfoglalkozások ellehetetlenülnek a tanóra rövid időegysége és a gyakorlatra beosztott hallgatói létszám miatt. Az életszerű feladatok megoldása iskolán kívüli tevékenységet igényel, mely újabb kompromisszumra készteti a hagyományos iskolaszervezést.
A projektmódszer alkalmazása – komplexitásából adódóan – jóval nagyobb munkát feltételez az oktatótól, folyamatos, aktív részvételt, elérhetőséget és nagyobb körültekintést igényel, mint egy hagyományos tanóra megtartása. A tanárnak nem elegendő felkészülni az előadásra, naprakész információkkal kell segítenie a hallgatót igény szerint. Az oktatótól jóval szélesebb körű ismereteket vár el mind a szakmai képzéssel, mind a pedagógiai módszerekkel kapcsolatban. Sok benne a spontán elem, az előre nem tervezhetősége nagyfokú rugalmasságot feltételez az oktatótól is.
Elvárja továbbá az oktatók közötti együttműködést és közös munkát is. A kiválasztott tananyag projektoktatással történő feldolgozásához a tantárgyakon átnyúló tartalma, az integratív tulajdonsága miatt oktatói csoportmunkát igényel.
Jelenleg a felsőoktatás, figyelembe véve a folyamatosan bővülő szakmai ismereteket elsősorban annak igyekszik megfelelni, hogy minél nagyobb arányban és tudományos szinten nyújtson ismereteket, ezáltal a hallgatóknak csak az intellektuális képességeit fejlesztve. Kiss László a Kecskeméti Főiskola Mérnökpedagógiai és Médiatechnikai Csoport oktatója fogalmazta meg A projektpedagógia nevelési hatásrendszerének vizsgálata c. tanulmányában ezzel kapcsolatban a következő gondolatot: „A felsőoktatásban az oktatók keveset törődnek a neveléssel, megelégszenek azzal a tapasztalattal- és tudástöbblettel, amihez az oktatás során a hallgatók jutnak. Jelszava a minél több tudás, de azzal nem foglalkozik, hogy mire és hogyan használják azt fel.” (KISS 2005)
A Kecskeméti Főiskola Gépipari és Automatizálási Karán a projektoktatással kapcsolatban végzett vizsgálatok eredményei is azt igazolják, hogy minél gyakorlatiasabb az oktatási forma annál jobban motiválja a hallgatót a tanulásra. Leggyengébben az előadás, legerősebben a laborfoglalkozás és a projekt serkenti a tanulási kedvet. A felmérés arra is rámutatott, hogy a projektek során megszerzett tudás használhatóbb a későbbi munkahelyi gyakorlatban, mint a hagyományos oktatásban szerzett tudás.
A mérnöktanár szakos hallgatók körében végzett kérdőíves felmérés a csoportmunkában való együttműködés, az új ismeretek összegyűjtésének képessége, valamint a komplex szemléletmód kialakulásában mutatott jelentős eredményeket. (KISS 2007:103-110.o.)
A főiskolán a sikeresen megvalósított projektek és az általuk bizonyított oktatási eredmények járultak hozzá feltehetően ahhoz a döntéshez, hogy 2012 szeptemberétől a főiskola a Járműmérnöki alapszakon gyakorlatorientált, duális (a hallgatók a képzés idő nagy részében vállalatnál ténylegesen eltöltött gyakorlaton vesznek részt) típusú képzést is indít. Ennek jellegzetessége, hogy a hagyományos szervezési formától eltérően az alapképzésben résztvevő és a duális képzésbe felvételt nyert hallgatók tanévbontása 10 hét szorgalmi időszak, majd ezt követő 5 hét vállaltnál eltöltött szakmai gyakorlat és ezután a 4 hetes vizsgaidőszak következik (a nyári vizsgaidőszak 6 hetes). A hallgatók tehát jelentős időt töltenek a vállalatnál (Mercedes-Benz Manufacturing Hungary Kft, ill. Knorr-Bremse Fékrendszerek Kft) gyakorlati tevékenységgel.
(http://www.gamf.hu/portal2/hir/2012/01/13/uj-tipusu-gyakorlatorientaltdualis-kepzes-indul-a-kecskemeti-foiskolan 2012.01.20.)
Annak ellenére, hogy a projektmódszer eredményességét számos példa támasztja alá a felsőoktatásban nem elterjedten alkalmazott módszer, pedig a felsőoktatásban leginkább elképzelhető és megvalósítható, hogy az egyes ismeretelemek tantárgyi keretek között differenciáltan kerüljenek elsajátításra és ezen tudáselemek integrációja projektek keretében valósuljon meg. A folyamat eredménye a használható, gyakorlatias, átfogó ismereteket tartalmazó tudás, ami ma a leginkább
37 hiányzik a kezdő mérnök tudástárából. A környezetmérnök képzés kapcsán a képzést folytató intézmények tanterveiben a következő alkalmazásokra találtam példákat:
• Eötvös József Főiskola Környezeti projekttervezés c. tárgy, mely a szakdolgozat előkészítését szolgálja, segíti annak témaválasztását. Komplex tervezési feladat keretében fejleszti a hallgatók problémamegoldó képességét, mérnöki gondolkodását. A tantervben heti 1 óra előadás és 2 óra gyakorlat áll rendelkezésre a problémák, feladatok megbeszélésére. A tárgyat csak abban az esetben vehetik fel a hallgatók, ha a Levegőtisztaság-védelem, Hulladékgazdálkodás, Vízminőség-védelem és a Talaj tantárgyak követelményeit teljesítették. Így a projekttervezés tárgy inkább egy szintetizáló, mintsem új ismereteknek az elsajátítását alternatív úton szolgáló tárgy, de nagyon hatékonyan alkalmazható a diplomaszerzéshez szükséges önálló munka, a szakdolgozat elkészítéséhez.
• A Pannon Egyetemen Tervezési feladat I.-II. tárgy célja, hogy a hallgatók komplexen alkalmazzák a képzés során addig megszerzett mérnöki ismereteiket. A hallgatók 3-5 fős csoportokban végeznek el egy komplex tervezési munkát, melynek során lehetőségük nyílik arra, hogy tapasztalatokat szerezzenek a csoportosan végzett munkáról. A tárgy második félévének zárásaként a hallgatók beszámolót tartanak munkájukról. A tárgy megismerteti a hallgatókkal a projektmunkát, egyben előkészíti a diplomatervezés folyamatát.
• Pécsi Tudományegyetem tantervében előírt Komplex projekt I-II. két féléves (5. és 6.
félév heti 2 óra gyakorlat) projekt célja, hogy a hallgatók tanulmányozzanak, irodalmazzanak, analizáljanak aktuális környezetvédelmi problémákat, felvázolják a megoldás lehetőségeit. A feldolgozandó témát, mint szakdolgozati téma előfutárát az intézmény gyűjti össze és hirdeti meg, amire a hallgatóknak pályázniuk kell.
• Széchenyi István Egyetem Környezetmérnöki feladatok II c. tárgy, mely a zaj és rezgésvédelem szakterületet fedi le csoportos projektmunkákkal.
Amint az a felsorolt példákból is látszik, a projektoktatás alatt több intézményben a diplomakészítés folyamatát értik, mely kétség kívül egy önálló, a hallgató által választott téma feldolgozása, de nem tekinthető klasszikus értelemben vett projektoktatásnak, mert ebben az esetben már az oktatási folyamatban megtanult ismeretek komplex beépítése történik a kutatási tevékenységbe, nem pedig az új ismeretek önálló, illetve csoportmunkában történő elsajátítása zajlik.
Az oktatókkal folytatott beszélgetések során azt tapasztaltam, hogy legtöbben a projektmódszer alatt a hallgatónak egyéni feldolgozásra, gyakorlásra szánt feladatkiosztást értik. A felsőoktatás jelenleg széles körben alkalmazott előadás – szeminárium – laborgyakorlat struktúrájában, a tanórákat követően önálló, vagy kiscsoportos hallgatói munkát ad az oktató, ami a fogalmi meghatározások tükrében nem tekinthető projektmódszernek, de projektszerűnek sem, mivel a már megszerzett ismeretek begyakorlását, alkalmazását jelentik. A projektoktatás azonban a tanulási folyamat elejétől a végéig, a problémafelvetéstől a megoldásig magába integrálja a tanulás különböző fázisait. M. Nádasi Mária szerint, ha a pedagógus határozza meg a témát, de a feldolgozása már a projektoktatásra jellemező módon történik, akkor beszélünk projektszerű, vagy projektorientált oktatásról. (M. NÁDAS 2003:18.o.) Ezt a meghatározást figyelembe véve a diplomakészítés folyamata, továbbá a hallgatóknak önálló feldolgozásra kiadott feladatok nem tekinthetők még projektszerűnek sem. E mellett a bemutatott példák mindenképpen pozitívnak értékelendők, hiszen a meghirdetett kurzusok elvégzése számos olyan információhoz, tudásanyaghoz juttatják a hallgatókat, melyek birtokában egyrészt a szakdolgozat témaválasztása tudatosabbá válik, másrészt tartalmi, formai kivitelezésének minősége javul.
3.6 A projektmunka eredményeinek a prezentálása, a produktum
A projektmunka során a tanulási folyamatban megszerzett ismeretek alkalmazhatóságát a projekt végén mindig egy produktum bizonyítja. Az, hogy ez miként kerül a nyilvánosság elé, egy tárgy, kézzel fogható művészeti, esztétikai alkotás (tárgy, modell, játék), vagy intellektuális alkotás (írásmű, színpadi előadás, videó-felvétel, kiállítás, tárgyalás, nyilvános vita), esetleg kirándulás, rendezvény
38 formájában, a projektmunka jellegétől, fajtájától (esztétikai-művészeti, intellektuális, materiális) függ.
Bármi is legyen a munkafolyamat „végterméke”, nagyon fontos annak bemutatása a többi résztvevő, esetleg nagyobb közönség előtt.
A bemutatón a meghívottak tetszésnyilvánítása a hallgatók részére egy külső értékelés, egy visszajelzés végzett munkájukról. Akár pozitív, akár negatív (az építő jellegű kritikát is el kell tudni fogadni) mindenképpen motiváló hatású. A sikerélmény újabb célok kijelölésére, a kritika, pedig a hibák kijavítására ösztönöz. Mindig kell elegendő időt hagyni az értékelésre, a vélemények meghallgatására, megbeszélésre, vitára, érvelésre, hiszen ezek jelenthetik egy újabb tanulási folyamat kezdeti lépéseit, továbbá szociális képességek fejleszthetők általuk. (M. NÁDAS 2003:47.o.)
3.7 Értékelés a projektoktatásban
A hallgatók egy adott projektmunkáját a bemutatás és az értékelés zárja le. A prezentáció csapatmunka a többi csapat és a meghívott zsűri előtt történik. Az értékelés három szintjét az 3.
táblázat mutatja.
Önértékelés Csapatok értékelése Zsűri értékelése
A prezentáló csoport értékeli a projektben végzett saját munkájukat és a bemutató előadást, megfogalmazzák munkájuk
3. táblázat. A projekt értékelése (KOVÁTS-NÉMETH 2010: 214.o.)
A bemutatót követően kerülhet sor a projektkorrekcióra, mely az értékelésen elhangzott kritikákra építve hivatott pótolni a hiányosságokat. Végső soron a cél, hogy a projekt során alkalmazható, használható tudás jöjjön létre, és ezt kiválóan motiválja a korrekció lehetősége.
A hallgatók projekten belül végzett egyéni teljesítményének értékelésére alkalmas a pedagógiai értékelés egy újfajta eleme a portfólió, ami a hallgató egyéni szakmai anyagának válogatása. Mintegy alátámasztja, hogy a hallgató a projekt során mit és hogyan tanult meg.
A hallgatók projekten belül végzett egyéni teljesítményének értékelésére alkalmas a pedagógiai értékelés egy újfajta eleme a portfólió, ami a hallgató egyéni szakmai anyagának válogatása. Mintegy alátámasztja, hogy a hallgató a projekt során mit és hogyan tanult meg.