Változatok az iskolára – iskolatipológiák

Kié a gyerek? Kinek is nő nagyra? Erről is szól népdalunk: „A traktor a földet nem magának szántja / az anya a lányát nem magának szánja…” Ezt a változást fejezte ki az egykori úttörők egykori 12 pontjából az első: „Az úttörő hű gyermeke hazánknak….”. Vagy hogy klassziku-sabb példát idézzünk, az ókori Athén ifjai a férfivá érlelő nevelő-szolgálat, az ephebeia után esküdtek szabad városukra.

Látjuk, hogy már egy iskolát is nehéz bemutatni a maga teljességében, nemhogy az iskolákat típusokra bontani, hiszen koronként más iskolaképek érvényesülnek, más tár-sadalmi (olykor hatalmi, hatalomra törő) érdekcsoportok egészen másmilyen iskolát kívánnak gyermekeiknek, s főként „mások” gyermekeinek. Ezért is érdemes az iskola elméleti modelljeit áttekinteni.

Bábosik István (Bábosik, l999) két alapvető modellt különböztet meg a nevelés elmé-leteinek csoportosításában: a hagyományos (ezt comeniusi-herbarti modellnek nevezi) és a reformpedagógiai modellt. E modellek jellemzőit így mutatja be (3. táblázat):

Comeniusi-herbarti modell Reformpedagógiai modell

Célfelfogását tekintve Normatív Értékrelativisztikus

Céltartalma Vallásos, morális Önfejlesztő

Személyiségképe Intellektuális Regulatív

Nevelésifolyamat-felfogás

szabályozottsága szerint Irányított Szabad

Bázisa szerint Befogadásra épülő Aktivitásra épülő

Hatás szervezése Intellektualisztikus Naturalisztikus

Módszertana Direkt jellegű Indirekt jellegű

3. táblázat: Neveléselméletek

mégsem tud – vagy nem akar – boldogulni. Mondhatni: akinek (iskolai) szocializációját immár nem vál-lalja. Új tünet ez, azzal a jelenséggel függ össze, hogy – világszerte – növekvőben az iskolában kötelezően eltöltendő időtartam. Ezt nevezik az iskolázás expanziójának.

Szoc kozegek.indd 78 2012.09.02. 12:27:55

Az iskolák gyakorlata a legritkább esetben produkálja a fent említett, s néhány reform-pedagógia-bírálatokban kárhoztatott értékrelativizmust. A különbség inkább ott van, hogy honnan eredezteti, miképp vezeti le az iskolában érvényesítendő normákat, ér-tékeket, műveltségképeket, egyszóval: szocializációs parancsot. A hagyományos mo-dell tudomásul veszi, hogy létezik egy kívülről, felülről, az adott társadalom uralkodó nézet- és érdekrendszere felől megfogalmazható követelményrendszer. Voltaképpen a reformpedagógiai modell sem ezt tagadja³⁸. Úgy vélik általában azonban, hogy a legfőbb értéket az emberi faj egyede mint egyedüli példány önmagában hordozza. Vagy mások úgy vélik, hogy egy szabad, demokratikus társadalom eredendő értékpluralizmusában mód nyílik minden egyénnek a saját – a Gyermekjogi Egyezmény szavával mondva –

„neki való” – nevelésére, értékrendjének, műveltségének kialakítására. Az adaptivitás, vagy az inklúzió felfogása mögött ez az emberkép dolgozik.

Perjés István metaforákban kíséreli meg az iskolák (feladataik és önképük szerinti) tipizálá-sát (Perjés, 2003). Különböző szempontokat vesz sorra, s a szempontok alapján képződő iskolaképek szélső pólusait rendezi e felsorolásba. A részvétel minőségének szempontja szerint, annak két végpontján a cselekvő és a tapasztaló iskola áll, vagyis amelyik alkotást vagy inkább hangsúlyosan befogadást kínál tevékenységként a tanulóknak. A tapasztalás szempontja szerint az ikola lehet személyes vagy éppen kollektív iskola, annak megfelelően, hogy az alkotó magányt vagy a csoportmunkát részesíti előnyben. E szempontok kom-binációi szerint lehet az iskola jellemzője, hogy „cselekvő-személyes” – ennek az iskola-képnek a filozófia a szimbóluma. Lehet „cselekvő-kollektív”, ennek szimbóluma a szerző szerint a rítus. A „tapasztaló személyes” modellnek a hit a szimbóluma, a „tapasztaló kollektív” modell jelképe a mítosz.

Ennek megfelelően léteztek és léteznek – írja Perjés – „váriskolák”. Ezek

elszi-• geteltek, zártak, normákat szolgálók, ebben a modellben a konfliktus rossz, a múlt bizonyos. Kant „kategorikus imperatívusza” érvényesül (cselekedj úgy, hogy akaratod maximája mindenkor egyszersmind általános törvényadás elveként érvényesülhes-sen). Mindezek miatt ez az iskolamodell: egalitárius és örömtelen.

Jóformán előbbivel állnak szemben a „városiskolák”. Ez nyílt (egy városnak nincs

• is igazi határa), nincs hozzárendelt abszolutizált cél-norma, a konfliktus hozzá-tartozik az élethez, a nevelés feladataihoz, a jövő – a valóságnak megfelelően – eleve bizonytalan. A változás az egyetlen biztos. Ez az iskola szándékai szerint differenciáló és örömteli.

Jean Jacques (Rousseau Émil-jének nevelője) állás nélkül maradna, legfeljebb „korrepetitor”

lehetne délután. S így járna Pangloss mester is – Voltaire mulatságos hőse (Candide). Az idé-zett igazán modernista szerzők a felvilágosodás idején sem tartották ördögtől valónak az elő-kelők antikvitásból, a feudalizmusból, majd a reneszánszból hagyományozódó szokását: elkü-lönülten házitanító, nevelőnő gondoskodására bízni a szép jövő elé néző gyermeket.

38 Arról nem is beszélve, hogy vannak kifejezetten „értékmonista” alternatív iskolák, pedagógiák is, olyanok, melyek sose vonták kétségbe az országukban érvényesülő „hivatalos” vagy hagyományos ér-tékrendet – pl. Montessori katolicizmusa sose vonódott kétségbe, de hasonlóképp Sztanyiszlav Sackij, akár Lunacsarszkij népbiztos marxizmusa sem.

80

Létezik még e rendszertanban a „panoptikum–iskola”: itt a „múlt köde és

bi-• zonytalansága” teremt egalitárius szellemet, s jelent várakozásai szerint örömet a benne tartózkodóknak.

A könyvünkben már idézett szorongó prágai (Franz Kafka) író a hivatkozása a

• „kastély-modellnek”. Itt a jövő bizonyos, ám ebből örömtelenség és már-már atomizálódó differenciálás következik.

Mihály Ottó (Mihály, é.n.) az alábbi rendszertant ajánlja, az alábbi elméleti modelleket rajzolja fel napjaink különböző neveléselméleti paradigmáira épülő különböző iskolamodelljeire, bár megjegyezi, hogy e modellek a valóságban sajátos eklektikát alkotva érvényesülnek. E felada-toknak való megfelelés ideológiai háttere alapján az iskola nevelési alaptípusai (4. táblázat):

4 Alapvető

Szoc kozegek.indd 80 2012.09.02. 12:27:55

Program • Életkor

82

Az egységes célokat kitűző, egységes eszközöket alkalmazó ún. tradicionális iskola leg-fontosabb jellemzői az életkor szerinti csoportokba szervezett tanulók és a tudomány-szakokra alapozott kurzusok. A tanár előad, a tanuló felel és ellenőrzik az átvett tudását, hangsúly a már fixált tudáson van. A döntések meghozatala, a konfliktusok megoldása a hierarchikus felsőbbség dolga, s így van ez az osztályteremben is, ahol a tanár hozza a döntéseket: a tanár aktív, a tanuló passzív, a tanuló és a központi döntések „védettek”

a közvetlen környezettől, az egyes pedagógusok atomizáltan működnek („magamra zárom az osztálytermet, és azt csinálok, amit akarok”), szükségszerű velejárója a sze-lekció.

Az alternatív célokat alternatív eszközökkel megvalósító reformiskolák lényege a tudás iránti természetes igény és a fejlődés akadályának elhárítása. A tanulók egyénileg, érdek-lődésük szerint tanulnak, vagy a természetes tanulási helyzetet rekonstruáló életkorilag heterogén, másutt rokonszenv alapján választott kiscsoportokban. Nincs formális érté-kelés, az autoritás formális, a döntések konszenzus alapján születnek, a konfliktusokat demokratikusan oldják meg, az osztályban (ha az még osztálynak nevezhető). A tanulók választják a tárgyat és tevékenységet, a tanulók kezdeményeznek, a tanárok válaszolnak.

Az iskola elszigetelten működik a társadalomtól, a környezetet mint a tanulók érdeklő-dése kielégítésének terepét használják, az informális folyamatok igen lényegesek („ha helyesnek érzed, csináld”).

A maga módján egységes eszközöket egységes célok érvényesülése érdekébe állító for-radalmi iskolák. Ide sorolhatjuk a klasszikus marxista-marxizáló forradalmak mellett megannyi felszabadító mozgalom – az amerikai „Fekete Szeptember”, a palesztinok stb. iskoláit is, de a huszita szekértáborokban, a münzeri közösségekben ugyanez az elv érvényesült. Jellemző jeligéje: „használd az iskolát, hogy megváltoztasd a társadalmat.

Formáld a növendékeket a változás aktív tényezőivé”: a tanulók az alapvető doktrínákat tanulják meg, módszereket, technikákat gyakorolnak a változtatásokhoz. A hangsúly ezeken a doktrínákon és a társadalmi-politikai öntudaton van. Iskolaszinten érvényesül az autoritás, amit a karizmatikus vezető vagy kis csoport gyakorol mint a forradalmi doktrínák interpretátora. A nevelő elsősorban azért felel, mennyire válnak a növendé-kek a doktrínák elkötelezett képviselőivé, a környezet az iskola központi tevékenysé-gének „megdolgozandó tárgya”, a kapcsolatokat áthatja a „célratörés” és az „egység”

ideológiája.

A részben egységes, részben alternatív célokat kitűző, illetve eszközöket alkalmazó

„egyezkedésre” alapozó iskola működésének fő jellemzője az a feltételrendszer, amely-ben a tanulók együttműködhetnek, kapcsolatot alakíthatnak és problémákat oldhatnak meg. A tanulók egyénileg kapcsolódnak be, saját választásuk alapján a tanulásba, külön-böző tevékenységekbe, ezeket a tanárok és tanulók együttesen dolgozzák ki. A kom-petenciára alapozott szerződések vezérlik a folyamatot, a tanulás különböző időben és helyen folyik, a hangsúly a gyermek kívánsága és a szükségletei közti feszültségen van, az irányításban az alapvető döntésekben a konszenzus elve érvényesül, más esetben a hierarchikus felsőbbség is szerephez juthat. A konfliktusok megoldására különbö-ző stratégiák érvényesülnek, világos, egyértelmű a különbségtétel abban a tekintetben, hogy ki hozza a döntést, és hogy a konfliktusok miképp oldandók meg, a hangsúly a programok és tevékenységek folyamatos értékelésén és megújításán nyugszik. A

kör-Szoc kozegek.indd 82 2012.09.02. 12:27:55

nyezet arra való, hogy a tanulás egyik forrásaként szolgáljon, formális utak helyett a közösséget (lakóhely) és szülőket is bevonják a döntéshozatalba. Speciális szerepek lé-teznek a felelősség gyakorlásában, a közösség a szülők, a pedagógusok számára nyitott, a kapcsolatokat a kooperáció, a kölcsönös függőség, a szerződéses viszony, az „alku”

jellemzi. A konfliktus természetes dolog, a formális és nem-formális normák integrá-lódnak. A tanulók-tanárok együttesen hoznak döntéseket, amelyek kiterjednek célokra, tevékenységekre és az értékelési kritériumokra. A tanulók aktívak az egyéni döntések tekintetében, a tanárok aktívak a választási lehetőségek kínálata és az egyeztetés tekin-tetében.

A Dewey féle iskola gyakorlati megvalósításáról Jerry Mintz: „Kétszer egy héten önkéntesként asztaliteniszt tanítok a helyi Fiúk és Lányok klubban. Már sok éve teszem ezt, de még sohasem volt a ranglistánkon ennyi név: 55. Számos játékosunk lett bajnok a maga korcsoportjában.

Természetesen a klubot demokratikusan szerveztem meg. A tagok elfogadtak 65 szabályt, maguk választják meg vezetőiket, akik 8 és 14 év közöttiek, és ők működtetik a klubot heti hat alkalommal. A véleményem az, hogy a siker oka éppen a működési módban van. Renge-teg dolgot tanultam a klubon keresztül. A tagok legnagyobb része valamilyen kisebbséghez tartozik és a nyilvános iskolákba jár. Rendszerint abba a terembe, ahol a 12 évnél fiatalabbak játszanak nem engednek be senkit a nagyobb teenagerek közül. Ennek az az oka, hogy azok gyakran bántják/piszkálják a fiatalabbakat. A mi klubunkban azonban a klub idősebb tagjai bejöhetnek! Ők soha nem piszkálják/bántják a kisebbeket, hanem segítik (mentorálják) őket.

…Azért is szeretek asztaliteniszt tanítani, mert ennek során a gyerekek önbizalomra tehetnek szert, nem úgy mint az akadémikus iskolai tanítás során. Ez engem emlékeztet arra, hogy minden tanulásnak így kellene folynia, arra az alapelvére alapozva, hogy a gyerekek természete a tanulás szeretete. A tradicionális oktatás egy másik alapelvére épül: arra, ami szerint a gyerek természeténél fogva lusta, és ami szerint kényszeríteni kell ahhoz, hogy tanuljon. Természe-tesen ez egy önbeteljesítő alapelv, ami nem igaz, és csak akkor válik látszólag igazzá, amikor évek sora alatt sikerült a természetes tanuló képességeket a gyerekekből kiölni. Amikor ez megtörtént, akkor az elért állapotot kihasználva igazolni lehet a házi feladatok, a jegyek, és a verseny szükségességét” (Mintz, 2012).

Már magunk is utaltunk arra, hogy például az ún. szocialista iskola, bár frazeológiájában a forradalmi iskola modelljét valósítja meg, praktikusan, működési elveit, technológiáját tekintve igen sok szempontból a tradicionális paradigma foglya, vagy például Maka-renko nevezetes kommunájában a közvetlen demokrácia elvét gyakorló, a nevelőket is szankcionáló önkormányzat sok szempontból táplálkozott a pragmatikusok elveiből is – a hatás még filológiailag is kimutatható.

Összefoglalóan: megállapíthatjuk, hogy a felnövekvő generáció „társadalomképessé”

alakítására különböző korok, különböző kultúrák, különböző társadalmi csoportok más- és más tereket, színtereket, személyeket különítettek, különítenek el, bíztak, bíz-nak meg. Egy bonyolult, sokszínű modern-posztmodern társadalomban nem könnyű, de megkerülhetetlen a választás az egymás mellett létező, hitvallásukat, kinyilatkozott programjukat, (tekintve, hogy ma már az iskolák állami, közösségi tulajdona korántsem egyedülálló, vagyis valódi piac működik itt is, így hát nyugodtan mondhatjuk szemér-messég nélkül) üzletpolitikájukat „jobban-rosszabbul” érvényesítő iskolák közül. Peda-gógusként, szülőként és gyerekként is.

84