Az iskola alapkérdései

IV. 4. 1. Kié az iskola és mi a dolga? – az iskola szerepe, feladata

Van tehát valami szemérmesen elhallgatott, mégis érvényesülő, társadalminak mondha-tó érdek, ami az iskolát a társadalom legnagyobb intézményrendszerének tudja-tartja.

S ha egyberakjuk egy iskolásnak az iskola falai közt megszerzett mindennapos tapasz-talatait, élményeit, akkor – akár benne van az oktatásról szóló törvények szövegeiben, akár nincsen – pontosan megrajzolhatjuk e tapasztalatok „szocializációs” üzenetét.

Először is be kell bizonyítani neki, hogy ő „még nem ember, csak leendő ember, nem életjelenség, hanem csak pedagógiai jelenség”. A szöveget attól az Anton Makarenkótól idéztük, aki néhány más XX. szá-zadi társához, pl. az amerikai John Dewey-hez és Karácsony Sándorhoz hasonlóan éppen arra építette kora viszonyaihoz képest „alternatív” pedagógiáját, hogy tudatosan – a növendékek számára is – tagadta ezt a krédót, s a nevelőintézmény üzemmódját valósággal „beleoldotta” a releváns társadalmi tevékenységekbe. Úgymond többé-kevésbé „pedagógiailag reprodukálva”

ama bizonyos társadalmi tevékenységeket. Ez a kifejezés a XX. század utolsó harmadának újbaloldali alternatívjának, Gáspár Lászlónak volt kifejezése. A „társadalmi gyakorlat iskolá-ja” – így nevezték a szentlőrinci iskolakísérletet – azt kereste, hol is az iskola és nem-iskola határa. Joggal vetették Gáspár szemére kortárs-kritikusai, így a szabadelvű, rendszerkritikus Balázs Béla Filmstúdió dokumentaristái, hogy minden teória ellenére Szentlőrincen is „tár-sadalmi küldetéstudattól eltelten” gyámkodott a pedagógusi tudatosság a gyerekek felett akkor is, ha ezt másképp szervezte meg (több indirekt hatással, a tevékenységek megszer-vezési módjával), mint a tömegesen reformálhatatlannak bizonyuló „tradicionális” iskola.

A családok és az iskola (pláne: iskolák) értékvilága különbözik. A társadalom nevében – joggal vagy nem joggal – fellépő állam veszi a bátorságot megfogal-mazni, mit tekint társadalmi normának (öltözködésben, evőeszköz-használatban, szóhasználatban, jómodorban, nyilvános társadalmi szereplésben stb.). Innen már csak egy lépés jogot vindikálni, hogy mely családi értékrend egyeztethető össze ezzel a normarendszerrel, s melyik nem. A közvélekedésben alig találni kivetnivalót olyan megfogalmazásokkal szemben: X család nevelési deficittel ren-delkezik, gondoskodni kell a javításról – óvodában, iskolában. Vajon miért van az, hogy ritkábban hallani: Y iskola nevelési deficittel rendelkezik – gondoskodni kell a pótlásáról – a családban. Pedig a gyakorlatban nem egy a család kikérdezi a leckét, korrepetál vagy korrepetitort fogad, apuka a vasárnapi ebédnél a söre mellett pöfékel valamit az iskolára: „no még csak az kéne, kisfiam…”. Ám sok ilyen vasárnapi sörözés után a családok „lábukkal” szavaznak/szavaztak. Fütyül-tek az iskola egyre nehezebben számonkérhető tilalmaira, jótanácsaira, fokról-fokra igénybe vették a modern világ azon szolgáltatásait, melyek kívánatosabb értékeket, normákat, komfortosabb körülmények közt biztosítottak. A parti hor-gásztelep, a sportegyesület öltözője, a színházi bársonyülés, a cirkuszi lelátó, de még a faluszéli kocsma kecskelábú asztalai („és még Bambi is kapható”), a tábo-rok romantikája, az újságárus színes standja, a TV lila fénye, végül az internet végtelen kínálata fokról-fokra beépült az iskolásgyerek mindennapi-mindenórás életébe. Akár örülünk neki, akár nem.

76

Az iskola többféle módon reagálhat erre az új helyzetre:

Megpróbálhat szigorítani, rátelepedni a gazdagodó iskolán kívüli szocializációs

• szolgáltatásokra, elemekre befolyásolni azok működését, a tanulók hozzáférését (pl. tanulmányi eredményhez kötötte egy időben az Úttörővasúton – ma Gye-rekvasúton – teljesíthető szolgálatot), megpróbálva a „hűtlenkedő” szülők (újra) megnyerését. Ezt nevezzük totális iskolának, benne az ideológia: mégiscsak az iskola közvetíti a leghatékonyabban a társadalom/állam/egyház deklarálta (vagy csendben sugallotta) normákat. Ezt a verziót egy valamennyire is fejlett polgári demokrácia kizárja, s tudomásul veszi, hogy a tanulói jogviszony, a tanulói sze-rep nem borítja be védő-fékező szárnyaival a gyerek egyént, hanem az egyik szerepe ez az „éretlen ifjúnak”:

A feladat teljesítését az is bonyolítja, hogy ez a „széles értelemben vett intézményrend-szer” – különböző okokból, éppenséggel az iskolával való elégedetlenség miatt is – minél hamarabb, minél fiatalabb korban kísérli meghódítani magának a gyermeket. A gyerek-, és serdülőmozgalmak XX. századi története, cserkészettől, leventétől, Balilán,

Hitlerjugenden át pionírokig, úttörőkig arról szólt, hogy túlpolitizált totális államok megpróbálták bekebelezni, s az iskolához asszimilálni e szervezeteket – mert úgy gon-dolták, hogy egyenirányítva könnyebb, hatékonyabb az ifjúság „meghódítása”.

Elkezdheti saját fensősége hirdetését, rossz hírét keltve a nem-iskola közvetítette

• értékeknek, nem versenyt, nem együttműködést hirdet, hanem szakmai bezárkó-zást. Ez a szűkített iskola. (Rendre felharsannak sikolyok a tévé ellen, az internet ellen, s az érvekben közös: csak és csakis az iskola tudja megmondani mi a jó.)

Ilyenkor érdemes szerénységre inteni az iskola apologétáit (védelmezőit): érdemes len-ne egybegyűjteni, milyen tévtanokat tanítottak fennállásuk során – gondoljunk akár a

„liszenkoi genetikára”, bizonyos írók, költők talmi tantervi dicsőségére, a maszturbálás gerincsorvasztó hatására, a szovjet csapatok battonyai első magyarországi megjelené-sére stb. Nem lenne feltétlen kevesebb, mint a televízió közvetítette „városi legendák”, babonák.

Örül annak, hogy a modern közvetítőrendszerek valamilyen módon

mégis-• csak legitim társadalmi értékeket, műveltséget közvetítenek, s keresi az intenzív együttműködéseket, partnerséget, nem törve dominanciára. Ez a nyitott iskola.

Olykor egyenlő felek társulásaként új, többcélú, integrált, komplex intézményt is létrehoz – jóformán felidézve a kultúra- és értékközvetítés történelmi korok-ban létezett naiv egységét: az agórát, a zsinagógát, a fonót stb. Ez a „nevelési központ”, „szociokulturális foyer”, általános művelődési központ stb. Ebben a felfogásban tulajdonképp szintetizálódik az iskolátlanítás ideológiája egy új, kor-szerű iskolafunkcióval.

Szoc kozegek.indd 76 2012.09.02. 12:27:55

Azt senki sem vonja kétségbe, hogy „kell egy hely” – a család és a társadalom más alrendszerei között, amelynek ez a köztesség a dolga. De hogy napjainkban hogyan alakul ez a tér, ez még nyitott kérdés. Az érzékelhető, hogy az egyik fajta útkeresés a közösségi színtér-értelmezés felé mutat. Az új generációknak óriási szükségletük van arra, hogy urbanizált, sőt globalizált körülmények között is „szellemi-mentálhigiénés melegedőre” leljenek, kortárs kapcsolataik rendezett, szakértelemmel segített, támoga-tott megélésére, alapvető tanulási készségeik és motivációjuk megalapozására, a család (bár nagyon komplex, de mégiscsak egyedi) értékvilága és műveltségképe integrálására más családok értékvilágával és műveltségképével. Ebben az iskolaképben helye van a kisgyerekeket körülvevő ifjúsági és felnőtt társadalomnak is. Ez a közösségi iskola több-féleképp megvalósuló modellje. Ebben az értékrendek és műveltségképek találkozására szerveződő intézményben is szerepe van az összemérésnek, versenynek, vetélkedés-nek – az együttműködések megtapasztalásával párhuzamosan. Más kérdés, hogy az így meghatározott szükséglet a szelekciót a minimálisra csökkenteni törekszik, az inklúzió gondolatával azt az elvet rendezi az iskola működésébe, hogy minden kisgyermek és fiatal tanítható-nevelhető, fejlesztésre született lény. A „pedagógiai Taigetosz” elve vég-képp elvetendő.

De ki is dönti el a szükségleteket, ki fogalmazza meg az igényt, ki diktál, vagy kellene diktáljon, kié az iskola? Ki mondja meg, mi az „egészséges”, mi a helyes, a „normális”

viselkedés? S kié a jog meghatározni a közvetítendő – s a közvetítés sikeréért mérhető jutalmat, sikertelenségéért járó büntetést?

A (z eszmei, ideológiai, etnikai stb.) közösség hatalmazza fel a pedagógust? Vagy az iskola a hatalom? Esetleg a szakmai elit vagy a teljes társadalom diktál? Vagy van vala-milyen „értékbíróság”, mely az állam magaslatáról mégiscsak megálljt kiált, ha valahol pl. csempészt, szatírt, terroristát próbálnak „előállítani”? Mégse lenne végtelen az érté-kek piaca? A – mára hol erősen vallásos, hol erősen laikus, szekularizált – helyi közös-ség? A helyi, regionális, országos vagy éppen globális gazdaság, aki megmondja kerek perec, hogy milyen képzettségű (akár az elvárhatónál alacsonyabb) munkaerőre van szüksége? Vagy a „pedagógiai szakma”, a tantestület, az iskolai menedzsment új, már-már független érdekhordozóként jelenítve meg magát?A család, amelynek tagjai olykor konformista, olykor nonkonformista célokat, jövőképeket rajzolnak legifjabb tagjaik elé, s akik olyan iskolába íratják a gyermeket, melyet e célokkal egybeesőnek gondolnak (modernebb változatban: ahol a „gyerek jól érzi magát”)³⁷?

37 A „házi nevelés”, az otthon letöltött iskolázás, a „home schooling” ritka, alternatív megoldás. A mai tömegisko-la/népiskola az otthon maradt tanulót nem igen nézi jószemmel. Az arisztokraták, gazdagok gyerekeit is világ-szerte jónevű, exkluzív bentlakásos intézményekbe íratják – a kiváltság az, hogy pénzükért megvásárolhatják ezt az intézményi szolgáltatást. A polgárok, a nép fiai számára nem volt ilyen alternatíva. A hatalom hamar megtalálta az iskolakerülőket, s ha a kemencesutban is – mint Móra kedves bice-bóca gyerekhőse –, de helyet szorított nekik az iskolapadok közt. Akkor még nem nevezték így, de valóságosan integrálta a különcöket a „többségi” iskolába.

A téli havazások építette úttorlaszok idején is szigorúan büntették a harmincas években is az ún. „zugiskolákat”, azaz a módosabb gazda tanyáján egy „világot” látott írástudó köré gyűjtött mezítlábas gyerekek tanulóköreit.

A házi tanulási formát szakemberek sem ajánlják, mert úgymond „meg kell tanulnia a gyereknek” a tár-sadalomban viselkedni – mégpedig minél előbb. A magántanulói státuszt pedig különleges esetekre tar-togatta, s tartogatja ma is az iskolai szabályozás. Különös betegség, különös tehetség (elsősorban korai – a tipikus iskolai életmóddal, ritmussal nem összeférő muzsikus- vagy sportolókarrier) esetére. Mindenképpen kiváltságos állapot volt – jobbára jó, megnyugtató családi helyzettel társult. Az egészen új jelenség, hogy az iskola – tankötelezettség ide, tankötelezettség oda – azokat a tanulóit „száműzi” magántanulónak, akivel

78

Nem lehet – szólt a kritika – dogmaként, dogmatikusan tanítani a „dialektikus és történelmi materializmust”, mert a tanítás „formája”, működési módja felülírja a verbális tartalmat. Nem lehet a „közösségi ember” eszményét felrajzolni a vörös drapériára, ha a súgásért, puskázásért, egyáltalán az óra alatti „horizontális kommunikációért” megtorlás jár. A tanulók ez utóbbit, a formai elemeket „dekódolják” az iskola igazi „tanításaként”. Aztán vagy – azonosulva vagy

„meghódolva” – hallgatnak rá, vagy úgy csinálnak, mintha hallgatnának, közben fütyülnek rá, vagy szembefordulnak, a lázadás burkolt vagy nyílt formáit gyakorolván.

Mindebben van igazság. Minden társadalmi szereplő nyújtja a kezét: az enyém.

Az iskolaszociológiai vizsgálatok rendre kimutatják: az iskolát a diákok vették birtokukba.

Szeretettel, iróniával, daccal, haraggal, akárhogy is: ez az ő birodalmuk. Ők vívják itt – Kará-csony Sándorral szólva – mások által szinte megismerhetetlen „padalatti forradalmukat”. Ők a

„nyolcéves háború” igazi várvédői. (A metafora szintén a debreceni professzoré.)