Kis iskolatörténet

4000 éves, Mezopotámiából származó régészeti leletek bizonyítják, hogy volt olyan

„ház”, ahová írást-olvasást, számolást, az ősök (istenek, szentek stb.) tiszteletét tanu-landó jártak „nebulók” (nem mindig gyerekek, olykor felnőttek is). S több, mint 2000 éve, hogy ennek elnevezése emlékeztet a mai iskola²³ szavunkra (didaszkaleion az antik Hellásznak, scola Itáliának, majd a középkori Európának)²⁴.

Iskoláról azonban mai értelemben csak a középkor vége felé, a reformáció nyomán végbement „kulturális forradalom” összefüggéseiben beszélhetünk. Néhány jeles tör-ténelmi kivételtől eltekintve (ilyen volt a szétszóratásban élő ókori zsidóság, s a rende-zett poliszokban élő görögség²⁵), az „iskolába járás”, a tanulás, a lecke, az engedelmes-kedés, s mindaz, amit tanulói szerepnek nevezünk mindeddig a társadalom elenyésző kisebbsége számára volt életforma. Értelmiségképző szakképző intézmények voltak ugyan (a kiválasztottak, a kiválasztódni akarók kisebb-nagyobb csoportja látogatta is ezen intézményeket, s szerezte meg a „befutottságot” jelentő okmányt, a diplomát, a címet, a szerzetesi rangot stb.), de a „nép egyszerű fiát” a társadalom többé-kevésbé szabad terei „nevelték”.

Ne feledjük: a születéstől halálig minden egyént végigkísértek a középkori és későbbi Európában a keresztény egyház gyakorlatba ültetett tanításai: az évkör mágikus rendjét

23 A szó etimológiájában joggal halljuk ki a „skála”, a „lépcső” metaforáját. Az iskolához szorosan hozzátapad az „előrehaladásnak” az a szakaszos-ütemezett üzemmódja, amelyben a továbbhaladás fel-tétele a – adott iskolán általában „túlról” érkező – normáknak, értékeknek, követelményeknek való meg-felelés. Egyszerre igaz tehát az „aki nem lép egyszerre, nem kap rétest estére” típusú fenyegetettség és az

„aki lemarad, kimarad” parancs.

24 Ebben a fejezetben nem, vagy csak kevéssé érintjük azokat a „helyeket”, alkalmakat, melyek az em-beriség fejlődésében, a csoportok életében nem érték el ezt az intézményesültséget. A „vadon iskolája”

– amelyet többek közt Kipling A dzsungel könyvében rajzolt meg – nem tárgya jelen írásnak. Bár nagyon iz-galmas a pillanat, amikor a tagolt beszéd kialakulásával jóformán egy időben, az ún. beavatási szertartások körül megjelennek azok az alkalmak, amikor a serdülőket – nemegyszer a közösségnek a „tisztátalanságtól történő mágikus védelme” érdekében – el-elkülönítik a törzstől, s ebben az elkülönítettségben valami képzésszerű is megtörténik. Arra nincs adatunk, hogy praktikus ismeretek „átadásának” lett volna itt helye, úgy tűnik inkább a szakrális-szimbolikus javak rituális közvetítése zajlott – a közösség hőseinek, őseinek történeteiről.

25 Az ókor nagy államaiban a szervezett tudásátadás szorosan összefüggött az államok létrejöttével. Az államélet (gazdaság és adminisztráció) magától értetődően termelte ki az írás és olvasás iránti szükségletet, a képzet tírástudók iránti igényt.

Szoc kozegek.indd 56 2012.09.02. 12:27:54

(is) felidéző ünnepek, jeles napok adventtől adventig, illetve az egyéni életút állomásit jelző ünnepek „bölcsőtől koporsóig”. Sokáig kiszakíthatatlan volt az egyén ebből a kettős körből. A családok nem kockáztatták a szembeszegülést egyházuk és annak földi képviselőinek parancsaival.

A reformáció megmozgatta ezt a fejlődésben nem gondolkodó világot. A viszonylag erős vallási alternatívák késztették egyébként arra az erdélyi fejedelmet, Rákóczi Györgyöt, hogy – Európában elsőként – vallási toleranciát hirdessen. E feltételek mellett nem nagy számban, de a felekezetváltásra is sor kerülhetett (gondoljunk csak Balassi Bálint példájára), s ez újabb és újabb tanulnivalót jelentett, hiszen nem csupán az egyházi tanításokban, de a szertartásokban, szabályokban, énekekben is voltak eltérések.

Persze, a családszerkezetből adódóan nagyrészt a családok „helyei” voltak ezek a sza-bad terek, de a fiatalabb nemzedékekre bízott munkafeladatok – aprójószágok őrzése, hasznosítható mezőgazdasági melléktermékek, „hulladékok” gyűjtése – hamar egybe-terelte (megfelelő szabályok mellett) a gyerekeket, fiatalokat, lányokat, fiúkat. Ha az európai téren nem terjeszkedünk túl, bátran nevezhetjük ezen, a XX. századig tartó, nem intézményesült korszakot a „libalegelő pedagógiájának”.

A liba-, illetve birkalegelő „szocializációs” feladatairól Petőfi is mesél. Kukorica Jancsi és Iluskája is szigorú számadással tartozott (ugyan) mostohaszüleinek az itt történetkért, de meg-annyi fontos tudásnak, tapasztalatnak – immár függetlenül utóbbiaktól – itt jutottak birtokába.

Nem kellett iskolában – élővilág órán például, erkölcstan órán pláne – tanítani Jánost, hogy mi a teendő, ha Iluskának „két szép térdecskéje” kilátszik a patakból („…nem egyszer nem százszor…”).

Mindamellett a társadalmi helyzet alapvetően elkülönítette a gyerekeket egymástól. Em-lékezzünk a népdalra: „Kihajtottam ludaimat a zöld pázsitra / arra ment a bíró fia, meg-hajigálta”. Népballadáink rendre tudósítanak ezen gyülekezési helyek drámáiról, többek között az egymáshoz készülő, mégis elválasztott szerelmesekről. A falusi bálok világába a szatmárököritói nagy tűzvész története avat be, amelyet Móricz Zsigmond a Fáklya című regényben örökített meg.

Ennek az „idillnek” vetett véget a reformáció, (az egyházi élet átalakulása), a polgároso-dás (a városiasopolgároso-dás, a gazdálkopolgároso-dás, a kereskedelem reformjai), a technikai forradalmak (pl.: Gutenberg találmánya, de a fegyverviselés megannyi innovációja), az írástudás iránti

„össztársadalmi” igény stb. ²⁶. A világtörténelemben egészen ritkán létrejött „népfront-ban” igenelte minden társadalmi szereplő a „nagy újítást”: a mindenkire kötelező ele-mi/népoktatás létrehozását. A kötelező iskolát Nagy Frigyes modern hadseregszervező terveihez, Mária Terézia a birodalom egységesítéséhez tartotta alkalmasnak. A XVII-XVIII. század polgári (és iskolai) forradalmai a reformáció-ellenreformáció küzdelme-ként jöttek létre („küzdelem a lelkekért” motívumával²⁷).

26 A Kárpát-medencében persze minden később és jobban széthúzódva jelentkezik. Így hivatkozásunk Tessedik Sámuel, aki szarvasi „szorgalmatossági iskolájának” „ideológiai” alapjaiban meglepő érettséggel ismeri fel a mezőgazdaság európai felzárkózásához, modernizációjához szükséges „nagy ugrást”, a családi áthagyományozódáson túlemelkedő szervezett „tudásimport” biztosítását.

27 A tömegiskola kialakulásával, majd későbbiekben annak reformszándékok ihlette kritikájával kapcso-latban bővebben lásd: Pukánszky-Németh, 1996.

58

Comenius, az üldözött protestáns püspök, válaszként a történelmi kihívásra a maga csorbí-tatlan humanizmusával fogalmazza meg a mindenkinek szóló iskolázás kihívását. Egyúttal mint rutinos iskolamester, arra is volt gondja, hogy ha az „új nép” tömegesen lepi el az isko-lákat, akkor ahhoz új szabályok kellenek. A „Jól szervezett pataki iskola rendje” voltaképpen egy házirend. Benne szembeszökő a „tűzzel való játék” szigorú tilalma (a tűzvész pusztító réme mindennapos volt), de olyan illemszabályok is, melyben az „orr törlése süvegbe”, szintúgy az „is-kolában való szellentés tilalma” is írásba foglaltatott. Mondhatni mindez szorosan hozzátartozott az iskola feladatához.

A kötelező népoktatás törekvése egyházi gondolat (is) volt. A véres, pestist hozó vallás-háborúkba belefáradt Európa megértette, nem a „halott protestánsból” lesz a legjobb

„pápista” és fordítva. Az eleven lelkekért folytatandó küzdelem ugrásszerűen növelte meg az intézményeket, a tanulók számát, az oktatás infrastruktúráját is. Lassan megérett

„a mindenki járjon iskolába” igénye, amely a népoktatás-tömegoktatás rendszerének szükségességét bontakoztatta ki. Ezidőtájt az elsősorban vallásos tartalmakat átvették a világi tartalmak, s az új típusú tömegiskola új technológiákat is igényelt. Ezen új techno-lógiák egy része protestáns, másik fele jezsuita hagyományokban gyökerezett.

Comenius vezette be a protestáns kollégiumok hagyományait követve:

az

• évfolyam-osztályt – a naív pszichológiával hasonló érettségűnek gondolt, s így hatékonyabban tanítható azonos korosztályú tanulói szervezet létrehozását;

a

• tantárgyat – mint a jól szervezett, egy tudományra épített tanítási egységet és az ezzel együttjáró tanórát – mint a tanítási napot emészthetőbbnek gondolt falatok-ra tört időszervezési módját;

a

• tanévet – parasztgazdaság „szakképzetlen munkaerő” iránti igényeihez (az ara-tás utáni évkezdéssel) alkalmazkodó, de mégiscsak rendet parancsoló időszer-vezést.

Az ellenreformáció úttörői, a jezsuiták „szabadalmazták”:

a

• tantervet – az egységesnek elképzelt, jól irányítható iskolarendszer ellenőrzésé-nek biztos dokumentumát;

az

• osztályozást – mint a tanulói előrehaladás értékelésének egzaktnak látszó, a lemaradás elkerülésére ösztökélő formális kifejezését.

S íme, előttünk a „modern iskola” képe! Igaz, hogy Karinthy Frigyes – a Tanár úr kérem című szatíragyűjteményében – és még sokan mások Mórától Móriczon át Kosztolányiig, sőt Ottlikig kikezdték ennek érvényességét, feltárták diszfunkcióit, vagy éppen a mindenkori társadalmi rend, establishment fenntartására hivatott, ám az iskola mai képe alig változott.

A protestáns iskolakultúra hagyományában igen fontos volt a jól kidolgozott diák önkormányzati szervezet, a jezsuiták pedig a drámapedagógia ősét, az iskola-drámát tökéletesítették. E két elem – sajnálatos módon elkopott az iskola fejlődé-sében, változásaiban, szerepüket majd a XX. századi kritikai reformpedagógiák elevenítik fel.

Szoc kozegek.indd 58 2012.09.02. 12:27:54

Az Európán kívüli világ nem egy szegény állama – különböző történelmi bukfenceken át, amit pl. az elsődleges gyarmatosítás jelentett – mostanság jut ide. A Salamon-szigeteken egészen fiatal az iskola, Sierra Leone-ban a fizikai életbenmaradáshoz nyújt védelmet az intézmény.

Nem csupán az egydolláros családfenntartó bányászgyerekek számára kínál emberi életet, a különböző súlyos légzőszervi betegségek elkerülését, de olykor meleg ételt, oltást, vagy csupán kellő védelmet a falu körül ólálkodó éhes nagyragadozók elől.

Az egységes magyar közoktatás tulajdonképpen a XVIII-XIX. századra alakult ki: az 1777-ben kiadott Ratio Educationis igyekezett megszervezni a közoktatás rendszerét.

Ekkortájt terjedt el az alapszintet biztosító népiskola, a középszintet képviselő öt évfo-lyamos gimnázium és a két évfoévfo-lyamos akadémia. A népiskolai oktatás 1868-tól köte-lező és 1908-tól ingyenes.

A korszak nem csak az iskolaintézmény-rendszer kialakulását eredményezte, hiszen ekkor van a „gyermekkertek”, az óvodák hőskora is – gondoljuk Brunszvik Terézre. S hasonlóképp lényeges, hogy a gyermekvédelem modern intézményrendszere is ekkor van kialakulóban:

a napóleoni háborúk, mint minden más modern háború, bőségesen termeltek árvagyereket az otthonok számára. Pestalozzi kezdeményezésére jönnek létre a pedagógiailag szervezett gyermekotthonok.

Míg a XIX. század utolsó harmadáig a „klasszikus modell” tökéletesedése volt megfi-gyelhető, addig a század végén „robbant” a szenvedélyes kritika (ugyan mindig „kisebb-ségi tényként”), s az iskola új modelljei munkálódtak ki.

Hogy világosan értsük, idézzünk egy 1861-es „tanítói kézikönyvből”, ahol a maradandóság parancsa a maga korszerűtlenségében mutatkozott meg: „[a tanító] a divatot nem majmolja, vá-rakozását mérsékeli…a tanügyekben őrizkedik minden időelőtti rohamos változástól…ha változást hoz be, ezt, amennyire lehetséges, régi alakjában meghagyja, sőt régi nevét is megtartja…. ” (Král József katholikus népnevelői tükör, 1861).

Világszerte megszülettek a megújítást igénylő modellek. Az 1889-es első reformintéz-mény nem is filozófiai értelemben nyerte el az új jelzőt, hanem a régi iskolaépülethez csatolt új épületrész gyakorlatias megnevezése volt:

1889 New school – Abbotsholme,

•

1898 L’education nouvelle,

•

1899 Új Iskola Nemzetközi Irodája (Ferriere),

•

1914 Új Iskola Budapesten,

•

1921 Az Új Nevelés Ligája (Decroly, Neill),

•

1922 „Na putyah k novoj skole” – című orosz folyóirat.

•

Ma úgy látjuk, hogy az „új iskolák” keletkezése – a svéd tanítónő, Ellen Key jóslata nyomán, a Gyermek Évszázadának kezdetén – három szorosan összefüggő jelenségre mint forrásra vezethető vissza:

60

1. Az „Új” kultusza jellemezte az európai kultúrát ebben az időben. Közismert ma-gyar versekből idéznénk ennek illusztrálására: „Új Isten szól hozzátok…”(Tóth Árpád),

„Mindenki újakra készül…” (Juhász Gyula), „Új vizeken járok”, „Új időknek új dalaival”…

„Pusztuljatok, bilincses iskolák” (Ady Endre), „Rádobni mindent, ami antik, ócska…”(József Attila), „Új világot építünk…” (Hárs László).

2. Új tudás jelent meg a gyerekvilágról – az empirikus tudományok (szociológia, pszichológia, később a kulturális antropológia) egészen másnak ábrázolta a gyer-meket, az iskolát is, mint a korábbi teológiai-filozófiai ihletésű képek. Integrált tudományként jön létre, a „gyermektanulmány”. A magyarországi gyermektanul-mányozók a világ élvonalában haladtak ebben az időben.

Krónikásuk egyenesen így írt: „Sokan vannak, akik „új pedagógiai rendszer” kialakulását a pedológiától várják” (Molnár Oszkár: Bevezetés a gyermektanulmányba, Kolozsvár, 1913).

3. Új helyzet alakult ki a gyerekvilágban is. Ennek főbb elemei a modernizáció, a nagyvárosi urbanizáció, a gyerekeknek termelő, jövedelmező vállalkozások (játék-gyártás, könyvkiadás, ruhagyártás stb.), az új szakmák (gyerekkönyvtáros, gyer-mekorvos stb.) kialakulása. Ezek mind-mind a szociológiai értelemben vett gye-rekkor kialakulásáról tanúskodtak. E helyzetben a hagyományos intézményekhez (család, egyház) hozzárendezett iskola már nem volt elegendő.

S megjelentek az iskolán kívüli gyermekellátó-fogadó szervezetek is: létrejön amerikai minták (pionírok, indiánok, 4H Klubok) után 1907-ben Angliában a cserkészet, 1918-ban Moszkvá-ban a világ első gyermekszínháza. S lesznek, voltak népfőiskolák is, amelyek az iskolarendsze-ren kívül kínáltak tudást, képzettséget az iskolából kimaradt tehetséges parasztfiúknak, de ezek sem spontán, családi kezdeményezések voltak, az alapító egyházak kezében jól ellenőrzött második intézményrendszerként működtek. Különösen hazánkban, ahol a 30-as években a cserkészvezető, Sík Sándor is arra panaszkodik, hogy európai összehasonlításban túlságosan összefonódott az iskolával a cserkészélet – pedig még az államosított úttörőmozgalmat nem is ismerte.

A XX. század elején a jezsuiták-protestánsok által bevezetett pillérek rendszerének megroppanását láthatjuk. A pillérek rendre az iskolakritika célpontjai, haragos prédái lesznek. Az évfolyam, illetve osztályszerkezet létét, amelyben megszűnt a különböző életkorú csoporttagok természetes és kölcsönös egymástól-tanulása, a XX. századi re-formerek, Montessori és Petersen tagadja elsősorban és követeli vissza az életkorilag is heterogén csoportokat. A tantárgyi szerkezetet az integrált tantárgyak (pl.: az erdei iskola gondolata) kezdik ki. A tanórák tagadását a Waldorf-iskola epochális (tömbösítve tanult-tanított tananyag tartalmainak) rendszere adja. A centralizált tantervtörekvések világára a helyi tantervek jelentik a veszélyt. Az osztályozást érte talán a legtöbb kritika:

a motiváció külsővé tételéért aggódott pl. Durkheim, a jezsiuitizmus francia szocioló-gus-kritikusa és modern honfitársai, pl. Bourdieu, s nyomában sokan világossá tették, az osztályozás tulajdonképpen az osztályba sorolás (vagyis a tanulási eredményekbe

Szoc kozegek.indd 60 2012.09.02. 12:27:54

burkolt kemény társadalmi szelekció) eszköze. Nem véletlen, hogy a fejlesztés-elvű pe-dagógiák, iskolaképek rendre a szöveges értékelés mellett törnek lándzsát.

Mindaz, ami egy kvázi-statikus, de legalábbis nagyon lassan változó társadalomban – ahol generációkon keresztül nem változtak jellemzően a társadalmi, kulturális igények, így az iskola átörökítő feladata sem – megfelelt, az ma egy csaknem kaotikusan for-málódó, változó társadalomban végképp avitt, hiszen elvileg is lehetetlen olyan teljes normarendszert alkotni, amely egy generáció múltán is helyes és teljes lesz.

Egyre újabb modellek nyertek tehát teret, s szerzőik olykor világmegváltó üdvtanként hirdették reformjaik szükségességét (szinte hihetetlen, hogy a fiatal Szovjet-Oroszor-szág a húszas években az egyetlen állam, mely a kötelező program szintjére emelte a radikális pedagógiai reformokat²⁸), máskor jóformán „kimenekülvén” a világ zajából a megmaradás jogáért harcoltak²⁹.

Az 1950-es és 60-as években a szociológusok nagy részének körében világszerte optimista nézet uralkodott az oktatás kiterjesztése és demokratizálása tekintetében.

A nézet szerint az iskola a társadalmi egyenlőtlenség és különösen a műveltségi hát-rányok kiegyenlítésében jelentős szerepet játszik és az oktatási reformok révén lé-nyegesen csökkenteni lehet egyes társadalmi csoportok, családon keresztül örökölt egyenlőtlenségeit.

Az 1970-es évektől fordulat következett be: mivel az oktatásra fordított költségvetési kiadások nem tartottak lépést a létszámok növekedésével, a nagy tanulólétszámok a hagyományos tanár-diák viszony elszemélytelenedéséhez vezettek. Egy-egy tanulóra kevesebb időt lehetett fordítani, s így az oktatás színvonala romlott, és a tömeges isko-lázással óhatatlanul összefüggött az elbürokratizálódás. Mire kialakultak, „tökéletessé szerveződtek” tehát a „bilincses” iskolák, addigra meg is kapták súlyos kritikáikat, egye-nesen létüket vonták kétségbe. Egyre erősödött az a vélemény, hogy az oktatás nem csak ténylegesen tesz keveset a társadalmi különbségek kiegyenlítésében, hanem elvileg is csak keveset tehet, kevésre képes.

Mindezt tetézték Bernstein nyelvi kóddal kapcsolatos vizsgálatai (Bernstein, 1975), amelyek a nyelvi készségek és a diszkrimináció, illetve az iskola által újratermelt egyen-lőtlenségek között talált erős összefüggést. A különböző társadalmi rétegek gyermekei ugyanis családjukban eltérő nyelvi készségeket sajátítanak el, s ilyen értelemben eltérő nyelven beszélnek. Mégpedig alapvetően kétfajta kódban beszél az ember: „zártban”

(más fordításban korlátozottban) és „nyitottban” (kidolgozottban). Az előbbit értik a beszédkörnyezet megszokott szereplői, utóbbi kontextustól függetlenül is világos jel-rendszer. A társadalmi rétegek között eltérő a nyelvi kód, amely hat az iskolai készségre, mert az iskola kidolgozott nyelvi kódot használ, mint az elit, míg az alacsonyabb réte-gekre a korlátozott nyelvi kód jellemző.

28 Aztán a harmincas évek „szovjet thermidorjában” (a sztálini, konzervatív fordulatot nevezi a történet-tudomány így) a legvonalasabb konzervatív iskola állt helyre, s a korábban dédelgetett reformerek sokasága került a gulágokra.

29 Nem feladatunk ebben a könyvben a reformpedagógiáknak alternatív pedagógiákká szelídülésének folyamatát ábrázolni, fellendülésének, elhallgatásainak, elhallgattatásainak kalandos, dicsőséges és tragikus krónikáját felidézni. Alapvetően a társadalmak demokratizálódása vagy diktatúráknak hódolása ritmusát követi ez a történet.

62

Add ide azt, hé! – hallják és tanulják sokan, s pontosan értik miről van szó, cselekvéseiket eligazítja. Más családokban: Szépen mondd, kisfiam, egész mondatokban beszélj, mert majd az iskolában… – és kisfiam pontosan megmondja: Kérem szépen azt a meisseni porcelán teáskannát az ezüstkanállal.

Az iskola majd az a (másodlagos) szocializációs közeg lesz, ahol utóbbi „kisfiam” lesz sikeres, mert ő használja a „művelt közbeszéd” társadalmi normáit. Míg az előbbi tanuló vagy van olyan kreatív és intelligens – s motivált –, hogy megannyi nehézség árán elsajátítja az iskolában ezt a nyelvet, vagy lemarad, s kimarad… A dráma még nagyobb: hiszen ha odahaza megpróbál ezen a „tanult” nyelven kommunikálni, a családja néz rá, mint a hibbantra.

Loránd Ferenc a korszerű iskolára fordítva Bernstein tapasztalatait, megállapítja, hogy a korlátozott kódot egy nyelv minden beszélője elsajátítja, mert bizonyos alkal-makkor mindenki ezt használja – ez az ismerősök közötti intimitás nyelve. A kidolgo-zott kódhoz viszont nem minden társadalmi osztály fér hozzá egyformán, különösen nehéz elsajátítaniuk az alsó munkásosztálybelieknek és gyermekeiknek, akiknek va-lószínűleg alig van benne gyakorlatuk. „Ennek az egyenlőtlen megoszlásnak komoly következményei vannak. Mindenekelőtt az, hogy az alsó munkásosztályból származó gyermekek hátrányos helyzetben találják magukat, amikor iskolába kezdenek járni, ahol leginkább a kidolgozott kódot használják. Az oktathatóság szempontjából na-gyon nagy problémát okoz a korlátozott kód, amely másképp fókuszálja a tapasztala-tot – mondja Bernstein –, mivel az iskola diszkontinuitást teremt a maga szimbolikus elrendezései és a gyermekeié között. Iskoláink nem ezeknek a gyermekeknek valók, miért is reagálnának rájuk a gyermekek? Ha arra kérjük a gyermeket, hogy a szüksé-ges kontextusok érzékeny megértése nélkül váltson át kidolgozott kódra, amely más szerepviszonyokat és jelentésrendszereket tételez fel, ez a gyermek számára rémítő és potenciálisan sérülést okozó tapasztalat. Bernstein szerint tehát az alsó munkásosz-tálybeli gyermekek számára súlyos következményekkel jár a beiskolázás, mert a tanítás közege a kidolgozott kód. Amikor az iskolák megpróbálják ezekben a gyermekekben kialakítani a kidolgozott kód kezeléséhez szükséges képességet, valójában kulturális rendszere-ket próbálnak megváltoztatni, és ennek súlyos társadalmi és pszichológiai következ-ményei vannak az összes érintettre nézve. Az eredmény valószínűleg oktatási csőd”

(Loránd, 1997).

Loránd Ferenc a nyelvi kód elméletét azonnal beépítette egyenlőségalapú iskolakritikájába (Loránd, 1997): „Bernstein szerint a nyelv is hat a kultúrára és a kultúra is a nyelvre, de a máso-dik hatás láthatólag erősebb az elsőnél. Egy adott nyelvi környezetben felnövő gyermek ennek a környezetnek és kultúrának a nyelvét tanulja meg, majd ezt a tudást átadja a következő nem-zedéknek. Bernstein úgy véli, hogy közvetlen és kölcsönös kapcsolat van egy adott társadalmi struktúra létrejötte és fenntartása, valamint aközött, ahogyan az emberek a nyelvet használják ebben a társadalmi struktúrában. Ráadásul ez a kapcsolat állandó, mivel ezt örökítik nemze-dékről nemzedékre. Egy adott társadalmi struktúra adott nyelvi viselkedéshez vezet, és ez a viselkedés reprodukálja az eredeti társadalmi struktúrát. Vagyis van egy körforgás, amelyben bizonyos társadalmi rendszerek létrehoznak bizonyos nyelvi rendsze reket, amelyek viszont reprodukálják a társadalmi rendszert és így tovább. Az egyének a maguk társadalmi szerepét szintén a kommunikáció folyamatában sajátítják el. Ez a folyamat társadalmi csoportonként változik, és mivel mindegyik csoportban más, a létező szerepkülönbségek fennmaradnak

Szoc kozegek.indd 62 2012.09.02. 12:27:55

a társadalomban. Bemsteint ezért azok az eltérő nyelvek érdeklik, amelyeket a különböző társadalmi csoportok használnak. Azt állítja, hogy a társadalomban két teljesen eltérő nyelvi

a társadalomban. Bemsteint ezért azok az eltérő nyelvek érdeklik, amelyeket a különböző társadalmi csoportok használnak. Azt állítja, hogy a társadalomban két teljesen eltérő nyelvi

In document SZOCIALIZÁCIÓS KÖZEGEK A VÁLTOZÓ TÁRSADALOMBAN (Pldal 54-63)