A tanulási kompetenciák megismerhetősége

kuta-tásom keretében azért döntöttem egy tanulási kompetenciaháló kidolgozása mellett, mert mind a szakirodalomban, mind az uniós és a hazai oktatáspolitikai dokumentumokban szereplő támpon-tokat, a tanulási sajátosságok értelmezését általánosnak és esetenként inkoherensnek éreztem, s úgy véltem, hogy a tanulás iskolai környezetben történő fejlesztését ezeknek a kompetenciaele-meknek egy pontosabban definiált, részletesebben leírt rendszere segítheti elő.

6. táblázat: A tanulás tanulásának mérési dimenziói (Hoskins és Fredriksson, 2008, 29.; Fredriksson, 2013, 31.) A tanulás tanulásával

kapcsolatos diszpozíciók, attitűdök és hitek (Korábban: affektív dimenzió)

A tanulás tanulásához szükséges készségek/képességek

és stratégiák

(Korábban: kognitív dimenzió)

Metakogníció (Korábban: metakognitív

dimenzió)

 Tanulási motiváció, tanulási stratégiák és a változ(tat)ások felé muta-tó irányultság

 Tanulmányi énkép és önbecsülés

 Tanulási környezet

 Propozíciók azonosítása

 Szabályhasználat

 Szabályok és propozíciók tesztelése

 Mentális eszközök használata

 Problémamegoldó (metakognitív) monitorozó feladatok

 Metakognitív tudatosság

 Metakognitív magabiztosság

Ezek a sajátosságok a tanulói kérdőívekben mint képességtesztek és attitűdkérdőívek jelentek meg, s ezek mellett olyan háttérváltozókra is rákérdeztek, mint a tanuló neme, életkora, szüleinek iskolai végzettsége, a tanuló nyelve, iskolája és osztálya. A tanári kérdőívekben egyrészt a tanu-lókkal kapcsolatos alapvető információkat kértek a válaszadóktól, és e mellett két területre vonat-kozó kérdéseket tettek fel a pedagógusoknak: (1) mit értenek tanulás alatt és (2) mit tesznek saját munkájuk során annak érdekében, hogy a tanulás tanulását elősegítsék. A kérdőívben háttérválto-zóként a tanárok nemét, életkorát és képzettségét kezelték. Az intézményvezetőknek szóló kérdő-ívvel arra voltak kíváncsiak a kutatócsoport tagjai, hogy hol van helyileg az iskola, hogyan alakul az iskolában a pedagógusok és a diákok létszámának aránya, milyen típusú az iskola (állami vagy ma-gánintézmény) és milyenek a felvételi követelmények az adott iskolában (Fredriksson és mtsai, 2007; Habók, 2011a).

A mérőeszközök kipróbálására 2008-ban került sor Franciaország, Olaszország, Ciprus, Szlové-nia, Finnország, Ausztria, Spanyolország és Portugália részvételével. Összesen 49 iskolában 2310 14 éves diákot kértek fel a kérdőívek kitöltésére. A kiértékelést minden ország maga végezte, az összehasonlító vizsgálatokat pedig a Helsinki Egyetem kutatócsoportja vállalta el. Az eredmények-ről Fredriksson egy 2013-as előadásában is beszámolt. Elmondta, hogy ugyan bizonyos skálákon, kérdéseken módosítaniuk kell majd, de a tanulás tanulásán belül azonosított kognitív, affektív és metakognitív sajátosságterületek elkülönítése megfelelőnek tűnik. Kiemelte továbbá, hogy a kuta-tás szempontjából nehéz elkülöníteni a tanulás és a tanulás tanulása mérését, s hogy összességé-ben egy ilyen komplex mérőeszköz fejlesztése korántsem könnyű feladat (Fredriksson, 2013).

2.3.2 A tanulási kompetenciák kutatása: a tanulás tanulásának vizsgálat általános iskolások körében (Habók Anita, 2010-2011)

Habók Anita a Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportjának támogatásával a 3. és a 6. évfolyamos diákok számára készített tanulás tanulása kérdőívet. Kutatása az egyetem Diagnosztikus mérések programjához igazodott, melynek keretében kognitív és affektív sajátossá-gok diagnosztikus mérési lehetőségeinek feltárását és beazonosítását tűzték ki célul. Kérdőívének kialakításához felhasználta az előző alfejezetben bemutatott, CRELL által végzett kutatás

mérőesz-közeit, valamint a PISA 2000 tanulási szokásokat vizsgáló kérdőívét. Az így összeállított tanulás ta-nulása kérdőív (a) a tanulási motiváció, stratégiák; (b) a tanulási énkép, önértékelés; (c) a tanulási környezet; (d) a támogatás; valamint (5) a társas kapcsolatok területeire terjedt ki (l. 7. táblázat).

Habók Anita kutatásában két kérdésre kereste a választ: (1) van-e különbség a két életkori csoport között tanulási sajátosságaik tekintetében, illetve (2) mely sajátosságokat befolyásolnak a tanulmányi eredmények. Utóbbi kérdését a hatodikos korcsoport estében vizsgálta. Az ország négy régiójából összesen 571 harmadik osztályos és 555 hatodik osztályos tanuló vett részt a kutatás-ban.

7. táblázat: A tanulás tanulása kérdőív szerkezete (Habók, 2011b, 215.) A kérdőív skálái A kérdőív változói

Tanulási motiváció, stratégiák

 Igyekezet és kitartás a tanulásban

 Motiváció

 Tanulási stratégiák Tanulási énkép,

önértékelés

 Általános tanulmányi énkép

 Önhatékonyság Tanulási környezet  Tanulási környezet

Támogatás  Támogatás

Társas kapcsolatok  Kooperatív

 Versenyorientált

 Kritikai gondolkodás

Az eredmények részletes bemutatásától e helyen eltekintek, mivel a tanulási sajátosságok megismerhetősége szempontjából elsősorban a módszertani szempontok lehetnek érdekesek. A kutatás eredményei az életkori különbségekkel kapcsolatban azt jelzik, hogy a „támogatás” skálája kivételével minden területen a harmadik osztályos diákok értek el szignifikánsan magasabb pont-számot (kivéve a kritikai gondolkodást, amelynél nem volt szignifikáns eltérés a két csoport diákjai között). Mindez arra enged következtetni, hogy ebben a tanulás tanulása koncepcióban alkalmas-nak látszik a kérdőíves módszer arra, hogy a tanulási kompetencián belül értelmezett sajátosságo-kat megismerjük és életkori különbségekre is következtethessünk. Az elvégzett faktoranalízis arra is rávilágított, hogy a mért sajátosságok két nagy csoportba sorolhatóak. Az egyik csoportot a ta-nulási eredményességhez tartozó és a tata-nulási stratégiákat mérő skálák (igyekezet és kitartás a tanulásban; tanulási stratégiák; motiváció; általános tanulmányi énkép; önhatékonyság), a másik csoportba pedig a társak támogatásával, mások véleményének elfogadására és az iskola szere-pére vonatkozó (kooperatív; versenyorientált; támogatás; tanulási környezet) skálák kerültek.

2.3.3 Következtetések a tanulási kompetencia megismerhetőségével kapcsolatban

A tanulási kompetencia értelmezésének bizonytalanságai a megismerés, mérés, kutatás fo-lyamatát is nehezítik. A kutatások szempontjából jelenleg a tanulási kompetencián belül azonosí-tott sajátosságok mérése látszik az egyedüli útnak, felmerül azonban a kérdés, hogy miben más ez,

mint az egyes tanulási sajátosságok mérésének eddigi gyakorlata, illetve az is, hogy adott tanulási sajátosságok együttes mérését tekinthetjük-e egyben a tanulási kompetencia mérésének is.

A kutatások során háttérváltozókként kezelt dimenziók az egyes sajátosságok egyedi megíté-lését segíthetik az által, hogy árnyalják a feltárt különbségek alapján a tanulási kompetencián belül azonosított jellemzők értelmezését. Ha a kutatások szerint például életkori különbségek mutatha-tóak ki a különböző életkorú tanulók tanulási sajátosságai terén, az információval szolgálhat az adott életkorú diákok tanulásának megértéséhez, valamint a tanulási sajátosságok fejlesztési célki-tűzéseinek megfogalmazásához is.

A tanulási kompetencián belül feltételezett sajátosságok megismerése a sajátosságok csopor-tosításán alapulhat. A csoportosítás egyrészt a tanulási kompetencia értelmezését segíti az által, hogy rendezi a lehetséges sajátosságokat valamilyen elv, szempont mentén, másrészt a különböző sajátosságokkal kapcsolatos információk alapján elősegítheti a tanulókról alkotott jellemzések megfogalmazását is.

A tanulási kompetencia megismerése szempontjából fontosnak tűnik a pedagógusok vélemé-nyének megismerése³³: egyrészt a tanulásról alkotott nézeteik, másrészt a tanulás támogatásáról alkotott elképzeléseik és gyakorlataik feltárása. Az ugyanis, hogy a pedagógus milyen implicit el-méletekkel vesz részt a tanulási-tanítási folyamatban vagy akár a tanulás fejlesztésében, biztosan befolyásolja a tanulók saját tanulási kompetenciáikhoz való viszonyulását is.

A bemutatott két kutatás ugyan kvantitatív módszereket alkalmazva vizsgálta a tanulási kom-petencián belül azonosítható sajátosságokat, de kérdésfeltevéseik, módszertani megközelítésük az én, elsősorban tartalomelemzésre építő kutatásomhoz is inputokkal szolgáltak. Fontosnak tartom e ponton kiemelni, hogy doktori kutatásomban nem az egyes tanulók különböző sajátosságaik te-rén mutatkozó fejlettségének mértékét kívántam megismerni, hanem arra voltam kíváncsi, hogy a tanulási kompetenciák általam azonosított tartalmai megjelennek-e a diákok és tanáraik által adott válaszokban. A diákok és pedagógusok esetében kiválasztott háttérváltozókat például arra szeret-tem volna használni, hogy megtudjam, vannak-e olyan kérdések vagy tartalmak, amelyek nem vagy másképp értelmezhetőek egy fiatalabb és egy idősebb, de akár egy pályakezdő vagy tapasz-talt pedagógus számára.

* * *

33 Itt érdemes megjegyezni, hogy a kutatások jellemzően alig foglalkoznak a tanulók implicit elméleteivel, ahogy a szülők vagy a kortársak nézeteivel sem.

A fejezet összefoglalása

Ebben a fejezetben doktori disszertációm másik fő fogalmával, a kompetenciával kapcsolatban igyekeztem rendszerezni a kutatást megalapozó szempontokat. Elsőként a kompetencia fogalmá-nak értelmezési lehetőségeit és az azokkal kapcsolatos vitákat tekintettem át azzal a céllal, hogy a kompetenciát mint a sajátosságok komplex fogalmát használjam kutatásom során. Ezt követően a tanulási kompetencia fogalmának értelmezési lehetőségeit mutattam be, elsősorban hazai és uni-ós dokumentumok szövegeinek elemzése alapján. Arra törekedtem, hogy a tanulási kompetencia fogalmával és tartalmával kapcsolatban felmerült szempontokat rendszerezzem, s azokat viszonyí-tási pontként használjam a dolgozatban bemutatásra kerülő tanulási kompetenciaháló esetében. A fejezet végén röviden kitértem azoknak a kutatásoknak a bemutatására, amelyek a tanulási sajá-tosságokat mint kompetenciákat vizsgálták, s ezek alapján kiemeltem néhány szempontot a tanu-lási kompetenciák megismerhetőségével kapcsolatban.

3. Előzetes kutatás: Tanulási sajátosságok megismerése és