Következtetések

meg-vizsgáljuk, szembetűnő, hogy a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály diákjainak válaszaiban sok-kal nagyobb arányban jelentek meg a pozitív attitűdökre utaló jellemzők („változatos, sokféle”,

„játék, szórakozás”, „fejlődés, gyarapodás”). Ugyanakkor a legnegatívabb metaforakategória, az

„unalom, kínzás, rémálom” mindhárom osztályban elég jellemző volt, a legkisebb arányban az 5.a osztály tagjainál. A tanulási nehézségekkel küzdő diákokból álló 5.c osztály metaforatérképe eltér a másik két osztályétól: a tanulást a mellett, hogy munkának és kötelességnek tekintették, feladatok és rejtvények sorozatának is tartották (bár jellemzőbb volt a feladatként való azonosítás). Ami a második félévben írt metaforákat illeti, az 5.a osztály által adott válaszokban már nem jelentek meg a tanulás tudáshoz, az oktatás befogadásához kötődő és a jövővel, élettel kapcsolatos aspek-tusai, míg az 5.b osztály esetében a „fejlődés, gyarapodás”, a tudással és a jövővel, élettel kapcso-latos attitűdök maradtak ki. Az 5.a osztály diákjainál még dominánsabbá vált az az attitűd, mely a tanulást a munkához, kötelességhez hasonlítja, s ezzel együtt valamelyest növekedett az „unalom, kínzás, rémálom” metaforakategória gyakorisága is. Az 5.b osztály esetében szintén jelentősebbé vált a „munka, kötelesség” aspektus, ugyanakkor dominánsabbá és egyben a legfontosabbá váltak a tanulást játékként, szórakozásként azonosító metaforák is.

3.3.4 Az önértékeléssel kapcsolatos sajátosságok

A tanulási szokásokra, önértékelésre vonatkozó kérdések közül az osztályok közötti összeha-sonlításra leginkább a „Mennyire tartod sikeresnek a tanulásodat?” kérdésre ötfokú skálán adott válaszok elemzése tűnt alkalmasnak (a többi kérdést az egyéni jellemzésekhez lehetett jobban fel-használni). Az eredmények azt mutatják (l. 3.8 melléklet), hogy a vizsgálat kezdetén (tehát a Tanu-lástan program tanítását megelőzően) a három osztályba járó diákok között szignifikáns különbség volt a tekintetben, hogy mennyire tartották sikeresnek a tanulásukat (p=0,03): a legsikeresebbnek a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály diákjai érezték magukat (átlag=3,96; szórás=0,958), míg a legkevésbé a tanulási nehézségekkel küzdő 5.c osztály diákjai (átlag=3,13; szórás=1,147; az 5.a osztály eredményei: átlag=3,57; szórás=0,879). Ugyanakkor a tanév végén már nem volt a két vizs-gált osztály között statisztikailag értelmezhető eltérés, ami azt is jelzi, hogy a Tanulástan program vélhetően nem tudott hatást gyakorolni a diákok tanulással kapcsolatos önértékelésére.

3.4.1 A tanulócsoportok közötti különbségek

A két mérési időpontban a különböző vizsgálati csoportokkal (iskolai osztályokkal) elvégzett számítások összehasonlítása, az eredményül kapott szignifikáns különbségek azt jelzik, hogy az alkalmazott mérőeszközök közül csak néhány volt alkalmas arra, hogy a tanulócsoportok közötti különbségeket megmutassa (l. 9. táblázat). Ahogy az alábbi táblázat is tükrözi, csak kevés változó esetében volt kimutatható szignifikáns különbség a vizsgálatban részt vevő osztályok eredményei között, s azok is döntően a kutatás kezdeti (tanév eleji) méréseiből származnak. Mindezek alapján úgy tűnik, hogy az alkalmazott mérőeszközök diagnosztikus, tanulómegismerési céllal jól használ-hatóak, különösen a kognitív, affektív és önértékeléssel kapcsolatos sajátosságok esetében. Kieme-lendő, hogy a Flow kérdőív az egyetlen az alkalmazott mérőeszközök közül, amely (a flow és a szo-rongás skálán) mindkét mérési időpontban szignifikáns különbségeket mutatott a vizsgált osztá-lyok eredményei között.

9. táblázat: A vizsgálati csoportok (iskolai osztályok) közötti szignifikáns különbségeket mutató mérőeszközök és változóik

Mérőeszköz neve Változó(k) Félév

Vizuális figyelem teszt figyelemingadozás 1. félév

Auditív figyelem teszt teljesítmény 1. félév

Vizuális emlékezet teszt teljesítmény, rossz helyre helyezés, mérettorzítás

1. félév

Auditív emlékezet teszt teljesítmény 1. félév

Flow kérdőív flow, szorongás, apátia 1. félév

Flow kérdőív flow, szorongás 2. félév

Tanulással kapcsolatos önértékelés önértékelés 1. félév

A vizsgálatban kísérleti csoportként részt vevő 5.a osztály diákjairól a tanév eleji mérések alap-ján elmondható, hogy bár vizuális figyelmük ingadozóbb (átlagosan 23,04 elem), mint a vizsgálatba kontrollcsoportként bevont 5.b osztály diákjaié (de kevésbé, mint az 5.c osztályba járó diákoknak), auditív figyelmi teljesítményük azonban jobb (92%), mint a másik két osztályba járó diákoké. A vizuális emlékezet teszt pontszámai azt jelzik, hogy az 5.a osztályos diákok teljesítménye gyengébb (69%), mint az 5.b osztályosoké (de jobb, mint az 5.c osztályba járó diákoké). Az auditív emlékezet tesztben szintén ezt a sorrendet tapasztalhattuk (az 5.a osztályos diákok teljesítménye itt 63%). A Flow kérdőív első féléves eredményei azt jelzik, hogy az 5.a osztályos diákok mind a flow (átlago-san 3,31 pont), mind a szorongás (2,47) és az apátia (2,14) skálákon mért pontszámokban gyen-gébben teljesítettek az 5.b osztályosoknál (de az 5.c osztályosoknál jobban), s a második félévben is hasonló eredményt értek el (flow=2,97, szorongás=2,32). A flow kérdőív eredményei tehát azt jelzik, hogy az 5.a osztályos diákok kevésbé élvezik a tanulást, de jobban szoronganak a tanulás miatt, mint az 5.b osztályos diákok, de az 5.c osztályos diákoknál mindkét változó esetében jobb teljesítményt értek el. Az önértékeléssel kapcsolatos kérdésre eredmények azt jelzik, hogy az 5.a osztályba járó diákok valamivel gyengébb önértékeléssel (átlagosan 3,57 pont az ötfokú skálán)

rendelkeznek, mint az 5.b osztályos diákok (de pozitívabban értékelik magukat az 5.c osztályos, tanulási nehézségekkel küzdő társaiknál).

Az 5.a osztály metaforaalkotásai alapján azt mondhatjuk, hogy az iskolát alapvetően a köteles-ségteljesítés helyszínének tartották, és sokan úgy élték meg, hogy az iskola korlátozza őket szabad-ságukban. A tanárról alkotott metaforák azt jelzik, hogy az irányító, vezető szerep mellett a segítő, gondoskodó attitűdöt is felfedezni vélték pedagógusaiknál, és sokan megfogalmazták azt is, hogy szeretik a tanáraikat. A diák legfontosabb jellemzőjének azt tekintették, hogy ő egy dolgozó, aki-nek az a munkája, hogy tanul (sőt, a tanév végi metaforákban már a kötelességei rabjának is töb-ben tekintik), s e mellett még alárendeltnek is látták a tanárokkal való viszonyaiban. A tanulásról írt metaforák azt jelzik, hogy a diákok a tanulást elsősorban munkának, kötelességnek tekintették, de pozitív („szórakozás, játék”) és negatív („unalom, kínzás, rémálom”) jellemzőit is azonosították.

A vizsgálatban kontroll csoportként részt vevő 5.b osztály diákjairól a tanév eleji mérések alap-ján megállapíthatjuk, hogy szinte minden olyan változó esetében, amelynek eredményei szignifi-káns különbségeket mutattak a három osztály diákjai között, ők érték el a legjobb teljesítményt. Ez alól kivételt csak az auditív figyelem teszt jelent, amelyben valamivel gyengébben (88%) teljesítet-tek, mint az 5.a osztályba járó diákok. A többi, szignifikáns különbséget tükröző változó alapján elmondhatjuk, hogy az 5.b osztályos diákok figyelemingadozásának mértéke (átlagosan 21,6 elem) a vizuális figyelem tesztben, teljesítményük a vizuális emlékezet tesztben (76%) és az auditív emlé-kezet tesztben (79%) is jobb eredményeket mutat a másik két osztály diákjaihoz viszonyítva. A Flow kérdőívben elért pontszámaik szintén azt jelzik, hogy jobban élvezik a tanulást (flow=3,66 és 3,46) és kevésbé szoronganak (szorongás=2,03 és 1,96) tanulás miatt, mint a másik két csoportba tartozó diákok. Az első féléves eredmények továbbá megmutatták, hogy a tanulással kapcsolatos érdektelenség is őket jellemzi a legkevésbé (apátia=1,86). Mindezek alapján nem meglepő, hogy önértékelésük is pozitívabbnak mutatkozott az ötfokú skálán elért első féléves pontszámuk (3,96) alapján, mint a másik két osztályba járó diákoké.

Az 5.b osztály diákjai, az 5.a osztály tanulóihoz hasonlóan, fontosnak tartották, hogy az iskola a kötelességek teljesítésének helyszíne, ugyanakkor szerethetőbb, pozitívabb helynek tekintették, és fontosnak tartották az iskola szerepét a tanulásban, oktatásban és a közösségalkotásban is. A taná-rokról úgy gondolkodtak, mint akik egyrészt irányítják és vezetik őket a tanulás során, másrészt segítenek is nekik, ha szükségük van rá. A legjelentősebb különbség az 5.a osztály metaforáihoz képest, hogy az 5.b osztály diákjai jobban kiemelték a tanárok szakmai szerepeit és azt, hogy a sa-ját területükön nagy tudással bírnak. A diákokról alkotott képük sok tekintetben hasonló volt az 5.a osztály által írottakhoz, tehát dolgozónak és alárendeltnek tartották a diákokat, ugyanakkor ki-emelkedett a metaforatérképükből a diákok társas jellemzőinek és motiváltságának, szorgalmas-ságának fontossága is (ami különbség az 5.a osztályba járó diákok által írt metaforákhoz képest). A tanulásról írt metaforáik alapján azt mondhatjuk, hogy az 5.a osztályba járó tanulókhoz hasonlóan leginkább munkának és kötelességnek tartották a tanulást (bár kisebb arányban, mint az 5.a osz-tály tagjai), de nagyobb arányban vélekedtek úgy, hogy a tanulás lehet örömforrás is.

A vizsgálatban kísérleti csoportként bevont, tanulási nehézségekkel küzdő 5.c osztályos diákok csak az első félévben vettek részt a Tanulástan programban és a mérésekben. Minden, szignifikáns különbséget mutató változón elért eredményük azt jelzi, hogy ők mutatják a leggyengébb

teljesít-ményt a három osztály közül. Mindezek alapján elmondhatjuk, hogy kognitív sajátosságaik alacso-nyabb szintje (figyelemingadozás a vizuális figyelem tesztben=28,8; teljesítmény az auditív figye-lem tesztben=51%; teljesítmény a vizuális emlékezet tesztben=53%; teljesítmény az auditív emlé-kezet tesztben=38%), a tanuláshoz való negatívabb érzelmi viszonyulásuk (flow=2,8; szoron-gás=2,74; apátia=2,68) és negatívabb önértékelésük (átlagosan 3,13 az ötfokú skálán) felveti annak lehetőségét és szükségességét, hogy a tanulás támogatása szempontjából fokozottabb és/vagy más jellegű támogatást kapjanak, mint a másik két osztályba járó diákok.

A metaforáik alapján az 5.c osztály iskoláról alkotott képe kevésbé árnyaltnak mutatkozott a másik két osztályéhoz viszonyítva, hiszen a diákok többsége a kötelességteljesítés helyszíneként tekintett az iskolára. E mellett azonban fontosnak tartották az oktatásban betöltött szerepét is, s bár néhányan az iskola korlátozó jellegét is kiemelték, sokan szerethető helynek is tartották. A diákok szemében a tanárok legfontosabb jellemzőjének az irányító, kontrolláló szerep látszik, de e a tanárokat szerethetőek látták és a munkájukkal, a tanítással aktívan foglalkozóknak. A diákról írt metaforák arról tanúskodnak, hogy az 5.c osztályos tanulók önmagukra mint gyakran rosszalkodó, de társasági lényekre tekintettek. A tanulással kapcsolatos metaforák árnyaltabb képet mutattak annak ellenére, hogy az ebbe az osztályba járó diákokra is igaznak bizonyult, hogy inkább munká-nak és kötelességnek tekintik a tanulást, ahogy a másik két osztályba járó tanulók is. E mellett az 5.c osztályba járó diákok a tanulást gyakran a feladatok sorozatával azonosították, sőt, néhányan egyenesen rejtvénynek tekintették. Összességében mégis azt mondhatjuk, hogy az 5.c osztályba járó diákok metaforatérképei általában kevésbé árnyaltak és néhány esetben negatívabb tartal-makkal is bírnak, mint a másik két osztályba járó diákok által írt metaforák. Módszertani szem-pontból ugyanakkor itt is meg kell említenem, hogy ennek a tanulócsoportnak nem volt valódi kontrollcsoportja a vizsgálat során, így eredményeik alapján csak korlátozott érvényességű megál-lapításokat tehetünk.

3.4.2 Egyéni tanulási sajátosságok és a személyre szabott tanulási profilok

A kapott válaszok alapján minden diákról (a kontrollcsoportba tartozókról is) személyre sza-bott jellemzést készítettem mindkét félév végén. Ezek a jellemzéseket neveztem tanulási profilok-nak, melyek úgy épültek fel, hogy minden vizsgált területen (kognitív, motivációs, affektív sajátos-ságok, tanulással kapcsolatos önértékelés) bemutatják a tesztek, kérdőívek adott tanulóra vonat-kozó eredményeit, valamint a nyitott kérdésekre adott válaszait. A jellemzés végén fejlesztési ja-vaslatokat is megfogalmaztam: fejlesztendő területeket és erősségeket jelöltem meg (l. 4. mellék-let). A vizsgálatok eredményeként minden diákról nagy mennyiségű, tanulási sajátosságokkal kap-csolatos információ állt rendelkezésemre, ezek elemzése után láttam hozzá a tanulói profilok elké-szítéséhez. Az a tény, hogy a még számomra teljesen ismeretlen (a kontrollcsoportba tartozó) diá-kokról is lehetséges volt személyre szabott jellemzést készíteni, megerősített abban, hogy ez a mé-rőeszköz-rendszer is alkalmas lehet arra, hogy tanuló-megismerési céllal, iskolai keretek között, pedagógusok által is fel lehessen használni. Igaz, hogy azokról a diákokról, akiket tanórai keretek között tanítottam, valamivel több információval, személyes benyomással, tapasztalattal rendelkez-tem, de az elkészült tanulói profilok részletességében ez nem eredményezett jelentős különbsé-get.

3.4.3 A kutatás értékelése

A kutatás hiányosságának tekintem, hogy ebben a szakaszban a tanulói jellemzésekkel kapcso-latban elmaradt a pedagógusok írásbeli visszajelzéseinek bekérése, így csak személyes közlésekből volt lehetőségem megtudni, hogy hasznosnak tartották az elkészült jellemzéseket. Arról azonban, hogy pontosan mire és hogyan használták azokat a későbbiekben, már nem volt lehetőségem in-formációkat gyűjteni. További kritikaként kell megemlítenem azt is, hogy a kipróbált Tanulástan program eredményességét a bemeneti és kimeneti mérések erősen megkérdőjelezték számomra.

Az eredmények utalhatnak egyrészt a program hatékonyságára, másrészt arra is, hogy a program eredményességétől függetlenül nem azokat a sajátosságokat mértem, amelyeket a program kere-tében fejleszteni szerettem volna (l. 1. melléklet). A tanulási profillal kapcsolatban emiatt további kérdésként merült fel bennem, hogy a tanulási sajátosságoknak vajon pontosan ezt a körét érde-mes-e a diákok tanulási jellemzői között megragadni egy (vagy ennek a konkrét) tanulásfejlesztő program hatásainak vizsgálata során.

Doktori kutatásomnak e kezdeti szakaszáról tehát azt mondhatom, hogy a válaszok és az álta-lam várt eredmény (a tanulásfejlesztő program hatással lehet a diákok bizonyos tanulási sajátossá-gaira) helyett sokkal inkább kérdésekkel gazdagodtam, ami további motivációt jelentett számomra a tanulási sajátosságok megismerésével és vizsgálatával kapcsolatban. Ezeknek a tapasztalatoknak és tanulságoknak a birtokában doktori kutatásom további szakaszában a tanulási kompetenciákkal kezdtem foglalkozni, s kísérletet tettem egy tanulási kompetenciaháló megalkotására (l. Gaskó, 2009b).