A kutatás eredményei

változ-tattak saját tanulásukon. Az előbbi kérdésre adott válaszok a diákok tanulással kapcsolatos önérté-kelését mutatják, míg az utóbbiak metakognitív tudatosságukról szolgáltatnak információkat, vagy-is arról, hogy mennyire képesek gondolkodni saját tanulásukról, és mennyire tudatosak tanulási szokásaik alkalmazása közben.

3.2.3 Statisztikai eljárások

A fent bemutatott mérőeszközökkel kapott eredményekkel különbözőségvizsgálatokat (vari-anciaanalízist és kétmintás t-próbát) végeztem a három résztvevő osztály mintái között. Az elem-zéshez az SPSS 17.0 szoftvert alkalmaztam.

azonban már egyetlen változó terén sem jeleztek szignifikáns különbséget a két vizsgált osztály között.

Az auditív emlékezet teszten a tanév elején elért eredmények szignifikáns különbséget mu-tatnak a három vizsgált osztály pontszámaiban (p<0,001; l. 3.4 melléklet): a leggyengébb és egyben leginkább szórt teljesítményt a tanulási nehézségekkel küzdő 5.c osztály diákjai érték el (38%), míg a legjobbat a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály tanulói (79%). A tanév végén felvett teszt az első félévihez viszonyítva jobb és egymáshoz nagyon hasonló eredményeket mutatott ugyan mindkét vizsgált osztály esetében; de a különbségek nem mutatkoznak szignifikánsnak.

3.3.2 Motivációs sajátosságok

A tanulási motiváció kérdőív sem az első, sem a második félévben nem mutatott szignifikáns különbségeket a három osztály pontszámai között egyetlen dimenzió tekintetében sem (l. 3.5 mel-léklet), ami azt jelzi, hogy sem az egyes (mért) tanulási motivációs típusokban, sem az önszabályo-zás mértékében (relatív autonómia index) nem különböztek egymástól a diákok a tanév elején, és a motivációs sajátosságaik alakulására nem tudott a program hatást gyakorolni.

3.3.3 Affektív sajátosságok

A Flow kérdőívben az első félévben adott válaszok szignifikáns különbséget mutattak a Flow (p=0,004), a szorongás (p=0,012) és az apátia (p=0,015) skálákon (l. 3.6 melléklet), ami arra utal, hogy már a program bevezetését megelőzően eltértek egymástól a diákok a kérdőív által mért sajátosságaik tekintetében. Az eredmények szerint a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály diákjai élvezik a leginkább a tanulást, valamint ők azok, akik a legkevésbé szoronganak és a legkevésbé érdektelenek a tanulással kapcsolatban. A tanulási nehézségekkel küzdő diákokból álló 5.c osztály-ról pedig az mondható el, hogy ők élvezik legkevésbé a tanulást, ugyanakkor a legmagasabb szo-rongás és apátia pontszámok is őket jellemzik. Az unalom skálán elért pontszámok is ezeket a ten-denciákat követik, a különbségek ugyanakkor ezen a területen szignifikánsak. A második félévben kapott eredmények a Flow (p=0,029) és a szorongás (p=0,03) skálán ismét szignifikáns különbsége-ket mutattak ki, míg az unalom és az apátia skálákkal kapcsolatban ez nem mondható el. Az ered-mények szerint továbbra is igaz, hogy a kontrollcsoportot képező 5.b osztály diákjai szeretnek job-ban tanulni és kevésbé szoronganak a tanulás miatt, mint a kísérleti, 5.a osztály diákjai.

A metaforavizsgálat során a diákoktól nyitott mondatok befejezését kértem, majd a válaszai-kat válaszai-kategorizáltam egyrészt azzal a céllal, hogy árnyalt képet kaphassak az iskolával, pedagógusok-kal, diákokkal és tanulással kapcsolatos attitűdjeikről, másrészt pedig azért, hogy a vizsgált osztá-lyok attitűdprofiljai közötti különbségeket (ha vannak) láthatóvá tegyem (l. 3.7 melléklet).

Az iskolával kapcsolatos attitűdökről elmondható, hogy azokban döntően a kötelességek tel-jesítése mutatkozik meg, s jelentősnek tűnő különbség látszik a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály válaszaiban a másik két osztályhoz képest (bár az ő válaszaikban is ez a legdominánsabb kategória). Az iskola közösségi jellege a tanulási nehézségekkel küzdő 5.c osztály diákjainál egyálta-lán nem jelent meg. A második féléves eredmények azt jelzik, hogy az 5.a osztály diákjainak gon-dolkodásában az iskola már kevésbé kötődött a kötelességek teljesítéséhez, ugyanakkor a

metafo-ráikból eltűnt a „közösségi” aspektus, és ezzel együtt úgy tűnik, inkább élték meg szabadságukban korlátozó helyként az iskolát. Az 5.b osztály metaforáiban nagyobb arányban jelentek meg az isko-lához kötődő pozitív érzelmek („élvezetes, szeretetteljes”), s valamelyest kevésbé tekintették „az oktatás helyszínének” az iskolát. A kirajzolódó metaforatérképek alapján azt mondhatjuk, hogy az 5.b osztály diákjai pozitívabban és árnyaltabban viszonyultak az iskolához (a tanév elején és a tan-év végén

A tanárral kapcsolatos attitűdökről elmondható, hogy az első félévben nagyon eltérő és egy-ben sajátos kép jellemezte a három osztályt attitűdjeik tekintetéegy-ben. Az 5.a és 5.b osztály metafo-ráiban szinte egyforma mértékben jelent meg a „segítő, gondoskodó” és az „irányító, vezető” as-pektus, ami azt jelzi, hogy a diákok pedagógusaiknál voltaképp meleg – korlátozó nevelési stílust tapasztaltak. A lényeges különbség a két osztály attitűdjei között, hogy az 5.a osztály inkább látta a tanárok „kedves, szeretetteljes, szerethető” oldalát, míg az 5.b osztály diákjai inkább szakember-ként tekintettek a pedagógusokra („munkájával foglalkozó”). A tanulási nehézségekkel küzdő diá-kokból álló 5.c osztály metaforatérképében a tanárok „irányító, vezető, korlátozó” jellemvonása emelkedett ki, és ennél valamivel kevésbé jelentősnek tűntek a szakemberszerephez kötődő tulaj-donságok és a kedvesség, szerethetőség. A legszembetűnőbb változás a második félévben szüle-tett metaforákban az, hogy mindkét osztály esetében kiemelkedik a tanárok „segítő, gondoskodó”

aspektusa, ami mindkét osztály válaszaiban dominánsabb az első félévi válaszaikhoz viszonyítva.

Kiemelendő továbbá, hogy az 5.a osztály metaforáiból eltűnt a „munkájával foglalkozó” aspektus, azaz a tanév végén már kevésbé tartották fontosnak a tanárok szakember oldalát. Az 5.a osztály esetében a pedagógusok „irányító, vezető, korlátozó” jellemzője, míg az 5.b osztály esetében a pedagógusok tudása vált meghatározóbbá az első félévhez képest.

A diákkal kapcsolatos metaforák arról tanúskodnak, hogy mindhárom osztály árnyaltan látja a diáksághoz kötődő sajátosságokat, s egyúttal metaforatérképük is nagyon egyedi is. Kiemelhető például, hogy az 5.b és az 5.c osztály dominánsabbnak látta a diákok szociális meghatározottságát („közösségi ember, társ”); e két osztály esetében egyúttal ez a legjellemzőbb kategória is. Az 5.a osztály tagjai a diákra elsősorban mint „dolgozóra” tekintettek, és majdnem ilyen jelentős a tanu-lót „alárendelt, kicsi” szerepben feltüntető metaforák aránya is. A második félév végén kapott vá-laszokból kiderül, hogy az 5.a osztály által írt metaforákból eltűnt a „kicsi, alárendelt”, a „fejlődő”, a szociális („közösségi ember, társ”) és a „kivételes” sajátosság. Ehhez képest az 5.b osztály meta-foratérképéből csak a „kedves, vidám, szórakoztató” és a „kivételes” jellemvonás esett ki, így egé-szében véve árnyaltabb maradt a tanulóról alkotott képük. Az 5.a osztály diákjai a tanulóra a tanév végén továbbra is úgy tekintettek, mint „dolgozóra”, de egyben úgy is, mint aki kötelességei rabja, ugyanakkor vidám és szórakoztató is tud lenni. Az 5.b osztály diákjainál szintén felerősödött a

„dolgozó” metafora, de az első félévi válaszokhoz viszonyítva alig változott a diáksághoz kötődő társas jellemzők („közösségi ember, társ”) dominanciája, illetve felerősödött a „szorgalmas, tanu-ló” aspektus jelentősége.

A tanulással kapcsolatos metaforák tekintetében az első félévben kapott válaszok alapján el-mondható, hogy mindhárom osztály diákjai elsősorban munkának, kötelességnek tartották a tanu-lást, de igen különböző arányban: az 5.a osztályban a diákok több, mint fele, a másik két osztály-ban a tanulók kevesebb, mint harmada. Ha az első féléves metaforatérképeket közelebbről

meg-vizsgáljuk, szembetűnő, hogy a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály diákjainak válaszaiban sok-kal nagyobb arányban jelentek meg a pozitív attitűdökre utaló jellemzők („változatos, sokféle”,

„játék, szórakozás”, „fejlődés, gyarapodás”). Ugyanakkor a legnegatívabb metaforakategória, az

„unalom, kínzás, rémálom” mindhárom osztályban elég jellemző volt, a legkisebb arányban az 5.a osztály tagjainál. A tanulási nehézségekkel küzdő diákokból álló 5.c osztály metaforatérképe eltér a másik két osztályétól: a tanulást a mellett, hogy munkának és kötelességnek tekintették, feladatok és rejtvények sorozatának is tartották (bár jellemzőbb volt a feladatként való azonosítás). Ami a második félévben írt metaforákat illeti, az 5.a osztály által adott válaszokban már nem jelentek meg a tanulás tudáshoz, az oktatás befogadásához kötődő és a jövővel, élettel kapcsolatos aspek-tusai, míg az 5.b osztály esetében a „fejlődés, gyarapodás”, a tudással és a jövővel, élettel kapcso-latos attitűdök maradtak ki. Az 5.a osztály diákjainál még dominánsabbá vált az az attitűd, mely a tanulást a munkához, kötelességhez hasonlítja, s ezzel együtt valamelyest növekedett az „unalom, kínzás, rémálom” metaforakategória gyakorisága is. Az 5.b osztály esetében szintén jelentősebbé vált a „munka, kötelesség” aspektus, ugyanakkor dominánsabbá és egyben a legfontosabbá váltak a tanulást játékként, szórakozásként azonosító metaforák is.

3.3.4 Az önértékeléssel kapcsolatos sajátosságok

A tanulási szokásokra, önértékelésre vonatkozó kérdések közül az osztályok közötti összeha-sonlításra leginkább a „Mennyire tartod sikeresnek a tanulásodat?” kérdésre ötfokú skálán adott válaszok elemzése tűnt alkalmasnak (a többi kérdést az egyéni jellemzésekhez lehetett jobban fel-használni). Az eredmények azt mutatják (l. 3.8 melléklet), hogy a vizsgálat kezdetén (tehát a Tanu-lástan program tanítását megelőzően) a három osztályba járó diákok között szignifikáns különbség volt a tekintetben, hogy mennyire tartották sikeresnek a tanulásukat (p=0,03): a legsikeresebbnek a kontrollcsoportként bevont 5.b osztály diákjai érezték magukat (átlag=3,96; szórás=0,958), míg a legkevésbé a tanulási nehézségekkel küzdő 5.c osztály diákjai (átlag=3,13; szórás=1,147; az 5.a osztály eredményei: átlag=3,57; szórás=0,879). Ugyanakkor a tanév végén már nem volt a két vizs-gált osztály között statisztikailag értelmezhető eltérés, ami azt is jelzi, hogy a Tanulástan program vélhetően nem tudott hatást gyakorolni a diákok tanulással kapcsolatos önértékelésére.