A kompetencia fogalmának értelmezései

2.1.1.1 A kompetencia fogalma a pszichológiában

A kompetencia fogalmának születését Noam Chomsky nevéhez szokás kötni (vö. pl. Csapó, 2004, 50-51.; Knausz, 2009, 71-72.). Chomskyt az egyik első kognitív forradalmárnak is tekintik, mivel azt állította, hogy a gyerekek nem csak a környezetük megfigyelése alapján sajátítják el a nyelvet, hiszen ezek a megfigyelések nem lennének elegendőek ehhez, ezért kell lennie valamilyen nyelvelsajátítási képességnek, ami elősegíti ezt a tanulási folyamatot. Szerinte ugyanis a nyelvi kompetencia jelenti azt, a viselkedés alapjául szolgáló belső tényezőt, amelynek megléte vagy mű-ködésmódja nem „látszik” a viselkedésben, nem következtethetünk rá pusztán az adott egyén te-vékenységének megfigyelése által (Chomsky, 2003). Robert White (1993) a motivációk és ösztönök talaján kezdte értelmezni a kompetencia fogalmát: szerinte „a kompetencia egy szervezetnek azon képességét jelenti, hogy környezetével hatékony interakciót képes lebonyolítani” (51.).

Ezzel a kompetenciát mintegy örömforrásként azonosította, hiszen felismerte, hogy amikor az egyén egy tevékenység elvégzése során eléri a célját, hatékonynak érezi magát, s ez motiválni fog-ja arra, hogy más tevékenységekbe is belevágjon. Egy másik pszichológus, Erik Erikson (2002) elmé-letében is megjelenik a kompetencia, mint az iskoláskori identitáskrízis (teljesítmény vs. kisebb-rendűség) megoldásának eredménye. Az ő értelmezésében a kompetencia szintén belső igényként jelenik meg, mely arra ösztönzi a gyermeket, hogy minél jobb teljesítményt érjen el, minél jobban csináljon dolgokat. E néhány példa alapján azt mondhatjuk, hogy a pszichológia jellemzően az identitás alkotóelemének tekinti a kompetenciát, amely a hatékonyságérzet iránti vágy formájá-ban motivációként is működik, s a „jónak lenni valamiben” pozitív érzését is magáformájá-ban foglalja.

2.1.1.2 A kompetencia fogalma a pedagógiában

Ha most áttérünk a neveléstudomány területére, elsőként említhetjük Nagy József kompeten-ciaértelmezését (l. Nagy, 1994, 2000a, 2002, 2007, 2010). Az ő megfogalmazásában a kompetencia olyan pszichikus komponensrendszer, amelynek közvetlen, felsőbb komponensrendszere a szemé-lyiség, és amelynek alsóbb pszichikus komponensrendszereit a motívumrendszer, a tudásrendszer, valamint az öröklött komponensek és a tanult komponensek jelentik (Nagy, 2010, 8.). Modelljében tehát a kompetenciák a személyiség alkomponens-rendszereiként értelmeződnek.

Nagy József összesen négyféle kompetenciát azonosít: személyes, szociális, kognitív és spe-ciális/szakmai kompetenciákat. Állítása szerint mindegyik kompetenciának megvan a saját motivá-ciós, képesség- és tudásbeli bázisa, de kiemelkednek ebből a rendszerből a kognitív kompetenciák, amelyek a személyes, a szociális és a speciális/szakmai kompetenciák fejlődésére hatnak. A kom-petenciák kognitív aspektusát hangsúlyozza Csapó Benő (2004) is, szerinte ugyanis a kompetencia a tudás szerveződésének egyik lehetséges formája, melyben az egyén pszichikus sajátosságai ha-tározzák meg a tudás kialakulását. Csapó Benő szerint azonban a pszichikus sajátosságok mellett a kultúra és az adott szakterület éppúgy meghatározója lehet a tudás kialakulásának, s a szervezett tudásban valamilyen mértékben (de akár eltérő súllyal) mindhárom szervező elv jelen van. A kultú-ra által meghatározott tudásszerveződést nevezi műveltségnek, hiszen az egyén műveltsége tar-talmazza mindazokat a tudásokat, amelyek a hétköznapi életben való tájékozódáshoz, boldogulás-hoz szükségesek.

A szakterület által meghatározott tudásszerveződés a szakértelem, amely abban segíti az egyént, hogy szakmáját a megfelelő felkészültséggel végezhesse. Csapó Benő értelmezésében ez a három tudásszerveződési forma (kompetencia, műveltség és szakértelem) egyértelműen elkülö-níthető egymástól, s a szervezett tudásban ezek mindegyike megjelenik valamilyen mértékben.

Továbbmenve Csapó Benő azt is megfogalmazza, hogy az eltérő tudásszerveződés más-más tanu-lási formákat, folyamatokat tesz szükségessé, azaz másképp tanuljuk például a kultúra vagy a szak-terület szabályait, és másképp sajátítjuk el az egyes képességeket, készségeket.

Ebből a néhány definícióból is jól látható, hogy a kompetencia mind a pszichológia, mind a ne-veléstudomány területén olyan egyedi, a személyiségtől függő sajátosságként értelmeződik, amely hatással van a kognitív folyamatokra, s amelyhez érzések, hitek, motivációk társulnak. Kérdés le-het, hogy vajon hogy került ez az egyéni, belső dimenziókra fókuszáló fogalom az oktatás érdeklő-désének homlokterébe a 20. század végén. A felgyorsuló társadalmi-gazdasági változások (vö. 1.1 fejezet) miatt ugyanis ekkor a munkaerőpiac szereplőinek azzal kellett szembesülniük, hogy na-gyon rövid idő alatt új szakmák, szakterületek jöhetnek létre, amelyek gyakran azt várják el a mun-kavállalóktól, hogy új szakmákat tanuljanak és/vagy munkavégzés közben sajátítsák el az adott szakmát. A jól képzett munkaerővel kapcsolatos igényekre a gazdaság szereplői az oktatástól vár-ták a válaszokat és a változtatásokat (l. Halász, 2001).

2.1.1.3 A kompetencia fogalma az oktatáspolitikai dokumentumokban

Az 1990-es években az OECD¹⁴ munkacsoportjaiban fogalmazódott meg az a szándék, hogy a megváltozott társadalmi-gazdasági igényekre az oktatás fejlesztésével keressenek megoldásokat.

Az ennek kapcsán megindult munkálatok három fő tevékenység körül összpontosultak: (1) a mo-dern társadalomban szükséges alapvető kompetenciák definiálása és leírása; (2) ezek közül az isko-lai oktatás keretein belül fejlesztendők és fejleszthetők kiválasztása, valamint (3) mindezek mérhe-tővé, értékelhetővé tétele, a mérést, értékelést lehetővé tevő eszközök kifejlesztése (Halász, 2003). Elsőként érdemes kiemelni az OECD INES¹⁵ programját (vö. Imre, 2003), melynek legfőbb törekvése az egyes országokban folyó oktatási folyamatok objektív értékelését lehetővé tevő indi-kátorok azonosítása.

Az INES program keretében a ’90-es évek elején vette kezdetét az az elemző, fejlesztő folya-mat, melynek keretében az ún. kereszttantervi kompetenciák meghatározását tűzték ki célul.

Ezeknek a kompetenciáknak a definícióiban azt figyelhetjük meg, hogy azok az egyén szociális kompetenciáihoz, az állampolgári és társadalmi műveltséghez kötődnek. Ebben a folyamatban a szakértők olyan területeket igyekeztek kiemelni, amelyek nem köthetők pusztán kognitív folya-matokhoz (Vass, 2006). 1997-ben az OECD új projektet indított DeSeCo¹⁶ néven, melynek célja kettős volt: egyrészt meghatározni a kulcskompetencia fogalmát, másrészt azonosítani annak terü-leteit. A projekt keretében úgy értelmezték a kompetenciát, mint amely ismeretekből, készségek-ből, attitűdökből és értékekből áll, és komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldását teszi lehetővé.

14 Organisation for Economic Co-operation and Development, vagyis Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szerve-zet, melynek Magyarország 1996 óta tagja.

15 Indicators of the Educational System, vagyis az Oktatási Rendszer Indikátorai.

16 Defining and Selecting Key Competencies, vagyis a Kulcskopetenciák Definiálása és Kiválasztása (1997-2002).

A szakértők kiemelték, hogy (1) a kompetenciák sosem jelennek meg önmagukban, hiszen egy-egy helyzetben mindig a kompetenciák valamilyen kombinációjára van szükség, valamint, hogy (2) a kompetenciák fejlődhetnek vagy akár gyengülhetnek is idővel. A kulcskompetenciákat egyébként három csoportba sorolták: az autonóm cselekvéssel, az eszközök interaktív használatá-val és a szociálisan heterogén környezetben használatá-való működéssel kapcsolatos kompetenciák csoport-jába.

Ezek a közös oktatásfejlesztési törekvések folytatódtak az Európa Tanács lisszaboni stratégiá-jával 2000-ben, melyben azt a célt tűzték ki, hogy Európát 2010-re a világ legversenyképesebb, legdinamikusabban fejlődő tudásalapú térségévé tegyék, s ebben leszögezték, hogy „minden pol-gár számára biztosítani kell azokat a készségeket, amelyekre ahhoz van szüksége, hogy ebben az új információs társadalomban élni és dolgozni tudjon” (Javaslat…, 2005, 2.). Ennek keretében feladatként fogalmazódott meg egy olyan közös, európai keretrendszer kialakítása, amely tartal-mazza mindezeket ezeket az alapvető készségeket.

Az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogramban folytatódott a munka, amelyben kialakították azoknak a kulcskompetenciáknak a keretrendszerét, amelyekre a tudásalapú társadalomban szük-ség lehet. Ebben a kompetenciát úgy értelmezték, mint az adott helyzetben megfelelő tudás, készségek és attitűdök ötvözetét, s megkülönböztették a kulcskompetenciák fogalmától is. Kulcs-kompetenciának nevezték azokat a mindenki számára szükséges kompetenciákat, amelyek támo-gatják a személyes önmegvalósítást, a társadalmi beilleszkedést, az aktív állampolgári létet és a munkába állást.

Ezt követően az Európai Parlament és Tanács 2006-os ajánlásában nyolc kulcskompetenciát azonosítottak, s elvárták, hogy ezeket az egyes országok adaptálják. Magyarországon a Nemzeti alaptanterv rögzítette a kulcskompetenciák körét, az ajánlásnak megfelelve többé-kevésbé hason-ló módon (l. 4. táblázat).

Azt láthatjuk, hogy a magyar Nemzeti alaptantervben két ponton tértek el az Ajánlásban meg-fogalmazottaktól. Egyrészt a 2007-es hazai dokumentum két különálló kompetenciaként értelmez-te a maértelmez-tematikai és a értelmez-természettudományos kompeértelmez-tenciát, másrészt a tanulás elsajátítását jelzők-kel ellátva „hatékony, önálló” tanulásnak nevezték el. A 2012-ben megjelent Nemzeti alaptanterv-ben is történt módosítás a kompetenciák terén: a természettudományos kompetencia kiegészült a technikai kompetenciával, a hatékony, önálló tanulás kompetenciája pedig kulcskompetenciák sorrendjében az utolsó helyre kerül (bár a sorrendnek, elvileg, nincs jelentősége a kulcskompeten-ciák viszonyára). A magyar Nemzeti alaptantervben megjelenő kulcskompetenkulcskompeten-ciák elnevezése is jól példázza, hogy az eredeti Ajánláshoz képest az egyes országok némely tekintetben eltérően értel-mezték a kulcskompetenciákat. Ezek az eltérések azonban nem csak az elnevezésekben mutatkoz-nak meg, hanem bizonyos esetekben a kulcskompetenciák tartalmában is (l. 2.2 fejezet).

4. táblázat: A kulcskompetenciák megjelenése az Európai Parlament és a Tanács 2006-os ajánlá-sában és a magyarországi Nemzeti alaptantervekben (2007, 2012)

Az Európai Parlament és a Tanács 2006-os ajánlásában¹⁷ megfogalmazott

kulcskompe-tenciák

A magyar Nemzeti alaptan-tervben (2007)¹⁸ megfogalmazott

kulcskompe-tenciák

A magyar Nemzeti alaptan-tervben (2012)¹⁹ megfogalmazott

kulcskompe-tenciák 1. Az anyanyelven folytatott

kommunikáció

1. Anyanyelvi kommunikáció 1. Anyanyelvi kommunikáció

2. Az idegen nyelven folytatott kommunikáció

2. Idegen nyelvi kommunikáció

2. Idegen nyelvi kommunikáció 3. Matematikai kompetencia

és alapvető kompetenciák a természet- és műszaki tudományok terén

3. Matematikai kompetencia 3. Matematikai kompetencia 4. Természettudományos

kompetencia

4. Természettudományos és technikai kompetencia

4. Digitális kompetencia 5. Digitális kompetencia 5. Digitális kompetencia 5. A tanulás elsajátítása 6. A hatékony, önálló tanulás 6. Szociális és állampolgári

kompetencia 6. Szociális és állampolgári

kompetenciák

7. Szociális és állampolgári kompetencia

7. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia 7. Kezdeményezőkészség és

vállalkozói kompetencia

8. Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia

8. Esztétikai-művészeti

tudatosság és kifejezőképesség 8. Kulturális tudatosság és

kifejezőkészség

9. Esztétikai-művészeti tuda-tosság és kifejezőképesség

9. A hatékony, önálló tanulás

Úgy tűnik tehát, hogy a kompetencia eredeti, teoretikus értelmezése a kulcskompetenciák de-finiálása által a társadalmi élet szempontjából konkrétabb és relevánsabb értelmet nyert. Ebben a folyamatban a kompetencia tartalmával kapcsolatos kérdések (vö. 2.1.2 fejezet) valószínűleg va-lamelyest háttérbe is szorultak, mivel a hangsúly a kompetenciák viszonyításának szempontjára tevődött át, vagyis azt tekintették értékes, kulcsfontosságú kompetenciának, ami elősegíti a társa-dalmi beilleszkedést, valamint az egyéni sikerességet a tanulás és a munkavégzés terén. A definíci-ók helyett pedig egyre inkább az egyes kulcskompetenciák tartalma, az azokon belül azonosítható tanulói sajátosságok váltak érdekessé.

A kompetenciafogalom a 2000-es évek második felétől a képesítési keretrendszerek kialakítá-sával kapcsolatos munkálatokban jelent meg erőteljesebben, amikor az Európai Bizottság a közös Európai Képesítési Keretrendszer (EKKR) létrehozásáról szóló ajánlásában (Az Európai Parlament…, 2008) a képesítési szinteket tanulási eredmények²⁰, azaz a megszerzett tudás, készségek és kom-petenciák formájában azonosította. A tanulási eredmények operacionalizálása során a keretrend-szerek kidolgozói olyan állításokat fogalmaztak meg, amelyek arra vonatkoznak, hogy egy

17 Az Európai Parlament és a Tanács ajánlása az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról (2006. december 18.)

18 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelet A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet módosításáról

19 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról

20 Angolul „learning outcomes”.

nak mit kell tudnia, mit kell értenie és mit kell tudnia megcsinálni az adott tanulási folyamat befe-jezése után (vö. Tót, 2009). E megközelítésben tehát a kompetencia a tanulási eredmények része-ként értelmeződik, és „valaminek az elvégzésére irányuló képességet”, alkalmasságot, hatékony feladat- vagy munkavégzést jelent.

E ponton érdemes kiemelni, hogy az attitűdök, illetve a szociálisnak nevezett kompetenciák nem jelennek meg ebben a megfogalmazásban, holott a korábban idézett, OECD programokban és uniós fejlesztések dokumentumaiban ezek a sajátosságok még szerepeltek. Az EKKR értelmezésről szóló diskurzusokban a kompetenciával kapcsolatban az egyik gyakori kérdés éppen az, miért tu-dásnak, készségeknek és kompetenciáknak nevezték el az elemeket. A kérdés megválaszolására vállalkozók rendszerint az egyes országok eltérő fogalomértelmezéseire és fogalomhasználatára utalnak (l. pl. Tót, 2009), és kompromisszumos megoldásként tekintenek az EKKR elemeire. Az EKKR adaptálására vállalkozó országok képviselői megegyeztek abban, hogy nem kötelezik magu-kat és országumagu-kat arra, hogy ugyanezt a különbségtételt alkalmazzák a saját képesítési keretrend-szerük kialakításkor – ahogy például a Magyar Képesítési Keretrendszer esetében sem így valósult meg.

Hazánkban az (akkor még Országos Képesítési Keretrendszernek nevezett) fejlesztés 2008-ban indult, s ebben a kompetenciát a következőképp értelmezték: a kompetencia a tudás, képességek és attitűdök, azaz a pszichikus képződmények egy olyan rendszere, amely lehetővé teszi az egyén számára, hogy egy adott területen eredményesen tevékenykedjen (l. Falus, Imre és Kotschy, 2010).

A keretrendszer kidolgozását négy deskriptorhoz kötötték, melyeket a kompetencia részének te-kintettek. Ezek közül a tudást és a képességet a kompetencia összetevőiként, míg az attitűdöt, va-lamint az autonómia és felelősségvállalás deskriptort inkább a kompetencia jellemzőiként fogták fel (l. bővebben 2.1.2 fejezet).

Az EKKR elemeivel kapcsolatban felmerülő másik fontos kérdés, hogy miért képesítések és nem kompetenciák rendszereként értelmezték azokat. Az erre adott válaszok szerint az EKKR célját kell jól értenünk, hiszen az eredendően képesítési szintek és rendszerek osztályozására jött létre, és nem azért, hogy bizonyos kompetenciákat hasonlítson össze. A félreértést egyébként többek szerint a tanulási eredmény fogalmának definíciója (l. fent) okozza, hiszen ez „kompetenciaorien-tált” jelleget kölcsönöz a rendszernek (Az egész életen át tartó…, 2008). A Magyar Képesítési Ke-retrendszer kialakításakor ezzel részben ellentmondásban a következő fogalmazódott meg: „Az EKKR és az OKKR egyaránt kompetenciaalapú szintleírást alkalmaz. Ez lehetővé teszi, hogy a képzé-sek megfeleltetéképzé-sekor ne csak technikai jellegű (pl. kreditek alapján) összehasonlítást lehessen vé-gezni, hanem tartalmit is. Különösen fontos ez akkor, ha a képzettség megszerzésének különböző útjait kívánjuk elfogadni, s nem az oklevél, hanem a tudás és a képességek, attitűdök fejlettsége a meghatározó a megfelelő szintbe való besorolásnál” (Falus, Imre és Kotschy, 2010, 10.). Úgy tűnik tehát, hogy fogalmi szinten bizonytalanság övezi a tanulási eredmények és kompetenciák viszo-nyát, s a kompetenciát egyfajta zavaró tényezőnek tekintik. Logikusnak látszik, hogy ennek a za-varnak a kompetencia fogalmával kapcsolatos eltérő értelmezések állhatnak a hátterében.