A Dobbantó programban megfogalmazott pedagógiai alapelvek számomra is olyan szakmai fejlődési környezetet teremtettek, amelyben lehetőséget éreztem és kaptam a tanulási sajátossá-gok rendszerének kidolgozására. A kompetencia alapú fejlesztés megvalósítása érdekében a Dob-bantó programban – figyelembe véve a DobDob-bantós fiatalok sajátos élethelyzetét, az iskolához és tanuláshoz való, általában negatív viszonyulásukat – öt olyan területet jelöltünk meg, amelyekre a programban megvalósuló fejlesztést építeni lehet: (a) tanulási, (b) kommunikációs, (c) szociális, (d) alapvető munkavállalói és életpálya-építési, valamint (e) munkavégzéssel kapcsolatos kompetenci-ákat. A tartalomfejlesztési folyamat első szakaszában az ezeken belül azonosítható kompetenciate-rületek meghatározásával és leírásával foglalkoztunk, s ekkor dolgoztam ki a szakmai munkacso-port támogatásával a tanulási kompetenciák41 rendszerét.
4.2 A kompetenciaháló tartalma
42A tanulási kompetenciaháló koncepciójának kidolgozásakor a tanulási sajátosságok rendelke-zésemre álló elméleti hátterének áttekintése (l. 1.3.2 fejezet) alapján nyolc olyan területet tudtam elkülöníteni, amelyek feltételezésem szerint megfelelő mértékben részletezik a tanulási sajátossá-gok körét, ugyanakkor az egymáshoz való kapcsolódás lehetőségeit is magukban rejtik. A kompe-tenciák sorrendisége ugyan nem a véletlen műve, hiszen azok érzékelhetően a tanulás folyamat-szemléletét tükrözik, mégsem valamilyen hierarchikus rendszer részeit jelentik. A tanulási kompe-tenciák rendszerét éppen azért neveztem el kompetenciahálónak, mert úgy gondolom, hogy an-nak elemeit meglehetősen nehéz egyértelműen szétválasztani egymástól, s nemcsak átfedés van-nak közöttük, hanem feltételezik is egymást (vö. Kálmán és Rapos, 2012).
Az alábbiakban az egyes kompetenciákat rövid definíciójukkal együtt mutatom be, kiemelek néhány tudáselemet, képességet és attitűdöt a részletes kompetenciahálóból (l. 5. melléklet), illet-ve utalok az adott kompetencia kialakítását meghatározó elméleti alapokra is.
(1) Önmagáról mint tanulóról alkotott elképzelések
Az önmagáról mint tanulóról alkotott elképzelések kompetencia tartalma arra utal, hogy a di-ák önmagára tanuló egyénként tekint, önértékelésének, énképének szerves részét képezik a saját magáról mint tanulóról alkotott árnyalt és pozitív elképzelései. A tanulásról alkotott elképzelések-kel együtt a tanulás fejlesztésének kiindulópontjának tekinthető sajátosságokat tartalmazza, s ezért is került a kompetenciaháló elejére. A konstruktivista tanulásfelfogás alapján tudjuk, hogy a tanulók előzetes tudása, meglévő nézetei alapvetően befolyásolják tanulási folyamatukat. Az ön-magáról mint tanulóról alkotott elképzelések elnevezésű kompetenciaterület tulajdonképpen mindazon tudás-, képesség- és attitűdelemeket tartalmazza, amelyek a tanuló önmagáról alkotott képével, önértékelésével kapcsolatosak. Ilyen értelemben tudáselem lehet az, hogy milyen sajá-tosságokat ismer mások jellemzésére, képesség az, hogy jellemezni tudja magát legalább néhány szempont alapján, és attitűd az, hogy elfogadja azt a tényt, hogy az emberek sokfélék lehetnek, a különbözőségre pedig értékként tekint. Összességében azt mondhatjuk, hogy ez a
41 A Dobbantó program keretében tanulási kompetencia elnevezéssel illettük azt a nyolc kompetenciaterületet, ame-lyeket a tanulási kompetenciahálóban később már önálló (de egymástól nem független) kompetenciáknak neveztem.
42 Az alfejezet tartalmát kisebb módosításokkal átemeltem egy korábbi tanulmányomból – Gaskó Krisztina (2009b): A tanulási kompetenciák szerepe a tanulásfejlesztésben In: Iskolakultúra, 10., melléklet 3-20.
rület a diák önmagáról mint tanulóról való gondolkodásával kapcsolatos sajátosságokat tartalmaz-za (vö. 1.2.3 és 1.3.2 fejezet).
(2) A tanulásról alkotott elképzelések
Ebben a kompetenciában a tanulónak azok a nézetei, felfogásai, személyes hitei jelennek meg, amelyeknek köszönhetően a tanulást egész életen át tartó és az élet minden területére kiterjedő folyamatnak tekinti, amely fejlődési lehetőségeket rejt magában, és amelyben ő, tehát a tanuló egyén aktív és konstruktív szerepet tölt be. Ez a kompetencia tartalmazza az egyénnek a tanulás-sal kapcsolatos személyes nézeteit, hiteit, elképzeléseit. A tudáselemek között ezen a kompeten-ciaterületen belül olyan ismereteket találunk, mint például az élethosszig tartó tanulás alapgondo-lata vagy az előzetes tudás szerepe a tanulás során. Képességként azonosítottam ezen a területen belül többek között azt, hogy a diák képes az előzetes tudását mozgósítani a tanulás érdekében, illetve, hogy képes tágabb kontextusba helyezni a tanultakat. Az attitűdök szintjén pedig elkötelezi magát a tudáskonstruálás, az értelmes tanulás mellett, vagyis tanulásában törekszik a tanulási források megértésére (vö. 1.2.1, 1.2.3 és 1.3.2 fejezet).
(3) A tanulási folyamat tervezése és szervezése
A tanulási folyamat tervezése és szervezése kompetencia voltaképp a tanulás menedzselését jelenti, melynek értelmében a diák tanulási tevékenységét egészben, folyamatként szemléli, meg-tervezi annak szakaszait, körülményeit, és azokat oly módon szervezi meg, hogy tanulása sikeres és hatékony legyen. Ez a kompetenciaterület az önszabályozott tanulással összefüggő sajátosságokat tartalmazza. A tanuló olyan tudáselemei tartoznak ide, mint a tanulás folyamatának, alapvető sza-kaszainak vagy a tanulás optimális külső-belső feltételeinek ismerete, képességek közül az együtt-működés, a döntéshozatal, a problémamegoldás vagy a segítségkérés, az attitűdök közül pedig példaként említhetjük az együttműködésre építő tanulás iránti pozitív viszonyulást (vö. 1.2.2 és 1.3.2 fejezet).
(4) Tanulási források keresése
A tanulási források keresése kompetencia a tanulási folyamat forráskereső tevékenységeiben nyilvánul meg, amikor a diák felkutatja a tanulási céljai eléréséhez szükséges és lehetséges forrá-sokat, azok között tudatosan válogat, a számára lényeges forrásokat kiemeli, elemzi és értékeli.
Tanulási forrásnak ugyanis számtalan dolgot tekinthetünk, ezért ennek a kompetenciaterületnek a legfontosabb tudáseleme a tanulási forrás fogalmának a megértése. Ide tartoznak még a különbö-ző forráskeresési képességek, valamint például annak az elfogadása, hogy a forráskeresés alapve-tően önálló és sosem teljesen lezárt folyamat (bármikor előfordulhat, hogy azzal szembesülünk, nem áll rendelkezésünkre minden szükséges vagy elegendő forrás). Ezen a ponton fontos kiemelni, hogy a tanulási források keresése kompetencia szorosan összekapcsolódik a következő két kompe-tenciával (tanulási források feldolgozása és felhasználása), közös folyamatot alkotnak. Ugyanakkor a kompetenciahálóban megjelenő tanulásfelfogás értelmében a tudatosan tervezett tanulás nem ezzel a szakasszal kezdődik, hanem megelőzi a folyamat tervezésével kapcsolatos tevékenység, illetve a források keresése a tanulási folyamat során bármikor megjelenhet, új feldolgozási folya-matot indítva el ezzel (vö. 1.2.1 és 1.3.2 fejezet).
(5) Tanulási források feldolgozása
A Tanulási források feldolgozása kompetencián belül értelmeződnek mindazon sajátosságok, amelyek segítségével a diák a tanulás során kiválogatott forrásokat értelmezi, a szükséges mérték-ben megjegyzi, elsajátítja, ezáltal készségeit, képességeit fejleszti, nézeteit formálja. A tanulási források feldolgozása a forrásokkal való intenzív foglalkozás szakaszával kapcsolatos sajátosságo-kat tartalmazza. Tudáselemek közül például a figyelemelterelő tényezők vagy mnemotechnikák ismerete tartozik ide, a képességek közül a rendszerezés, a tartós figyelem vagy az emlékezet, míg az attitűdök köréből többek között a tanulnivalók megértésében és emlékezeti megőrzésében való bizalmat sorolhatnánk ide (vö. 1.3.2 fejezet).
(6) Tanulási források felhasználása
A Tanulási források felhasználása kompetencián belül jelennek meg mindazon sajátosságok, amelyek segítségével a diák a megtanult, elsajátított ismereteket, a tanulás során felhasznált ta-pasztalatokat, a fejlesztett képességeket, készségeket a tanulás céljának megfelelően, a tanulás konkrét kontextusában, illetve attól eltérő tanulási és hétköznapi helyzetekben kipróbálja, alkal-mazza, gyakorolja, a tanulás eredményeit nézetei alapján értelmezi. A tanulási források felhaszná-lása elsősorban a tanultak alkalmazásához szükséges tudáselemeket, képességeket és attitűdöket foglalja magában. Többek között a prezentációs technikák és a problémamegoldó stratégiák isme-retét, az ezekre való képességet, valamint a tanultak másokkal történő megosztásának, a tanultak-ra történő reflektálásnak a képességét, az attitűdök közül pedig a saját hatékony kommunikáció-ban és együttműködési képességekben való hitet (vö. 1.3.2 fejezet).
(7) Tanulási módszerek ismerete, alkalmazása, értékelése
A kompetenciahálóban ez a kompetencia a tanulási módszerekkel kapcsolatos sajátosságokat tartalmazza, melyek hozzásegítik a diákot ahhoz, hogy különböző tanulási módszereket, techniká-kat, stratégiákat ismerjen meg, ezek közül többet ki is próbáljon, és a számára hatékonyaknak bi-zonyuló módszereket változatos tanulási helyzetekben, tudatosan használja. E kompetencia fontos eleme továbbá az a nyitottság, amellyel a tanuló a különböző tanulási módszerekhez viszonyul:
ismer többfélét, de pontosan tudja, melyek számára hasznosak, érdeklődik más módszerek iránt, szívesen kipróbál új módszereket, és arra is képes, hogy a tanulási módszereket bizonyos szem-pontok mentén önmaga számára értékelje (vö. 1.3.2 fejezet).
(8) A tanulási folyamat értékelése
A tanulási folyamat értékelése kompetencia azokat a sajátosságokat jeleníti meg, amelyekkel a diák reflektálni tud a tanulására, konkrét tanulási teljesítményét reálisan és árnyaltan tudja érté-kelni, saját tanulását pedig fejlődésként értelmezni. Ez a kompetencia tehát az értékeléssel, vissza-jelzésekkel, önreflexióval kapcsolatos sajátosságokat tartalmazza, és ez által az önszabályozott tanulás megnyilvánulásának területét képviseli. A tudáselemek közül elsősorban annak megértése tartozik ide, hogy a tanulás során folyamatos értékelésre van szükség, az értékelési képességek mellett a problémamegfogalmazás és a segítségkérés képességei jelennek meg benne, az attitűdök közül pedig például a sikerhez és a segítségkéréshez való pozitív viszonyulás (vö. 1.2.2 és 1.3.2 fe-jezet).
4.3 A kompetenciakártyák létrejöttének körülményei
A kompetenciakártyák (l. 7. melléklet) elkészítését a Dobbantó programban az indokolta, hogy még nem állt rendelkezésre az öt kompetencia terén megmutatkozó tanulói fejlődés megfigyelé-sét, nyomon követését elősegítő eszköz vagy módszer. Ennek kapcsán indult meg a közös gondol-kodása a Tartalomfejlesztő és a Híd a munka világába munkacsoport tagjai között, melynek célja egy, a Dobbantó program pedagógiai koncepciójához és a kompetenciák tartalmához jól illeszkedő tanuló-megismerési rendszer kialakítása volt. Ebben a munkafolyamatban szakmai viták és egyez-tetések után úgy döntöttünk, hogy nem tesztekkel és skálákkal szeretnénk lehetővé tenni a tanu-lók fejlődésének követését, hanem oly módon, hogy a fejlődés a pedagógusok és a diákok közös tevékenységeiben, interakcióiban, párbeszédeiben váljon értelmezhetővé. A Dobbantó program keretében ezek az eszközök színes kártyák formájában kerültek részt vevő iskolák pedagógusaihoz, innen ered a „kompetenciakártya” elnevezés.
4.4 A kompetenciakártyák célja, tartalma, felhasználási lehetőségei
A kompetenciakártyák célja tehát az volt, hogy egyrészről segítsék a pedagógusok munkáját azzal, hogy szempontokat nyújtanak az egyes kompetenciák és kompetenciaterületek értelmezé-séhez, az azokon elért fejlődés értékeléértelmezé-séhez, másrészt a tanulót is támogassák önismeretében a tanulási folyamatára, fejlődésére való reflektálás által. Ezért a tanári kompetenciakártyákra min-den kompetenciaterület esetében olyan kérdések kerültek, amelyek az adott sajátosságok meg-nyilvánulásának megfigyelésére szolgáló szempontokat tartalmaznak, míg a diákoknak szóló kom-petenciakártyákban önreflexiós kérdéseket és feladatokat fogalmaztunk meg. A kérdések és fel-adatok között átfedések és ismétlődések is megfigyelhetőek, ami a kompetenciák komplex és transzferábilis jellegéből adódik, s amely a kompetenciák hálózatos rendszerét is tükrözi.
A pedagógusoknak szóló ajánlásban azt fogalmaztuk meg, hogy a tanári kompetenciakártyák a tanulókkal kapcsolatos megfigyeléseik rendszerezését segíthetik, ami lehetővé teszi, hogy sze-mélyre szabott fejlődési terveket készítsenek a tanulók számára, de akár a különböző kompetenci-ákat fejlesztő feladatok (modulok) kiválasztásában is támpontokat jelenthetnek. A diákoknak szóló kompetenciakártyákkal kapcsolatban azt javasoltuk, hogy azokat akár egyéni, akár páros vagy cso-portos munkában a tanulók maguk is kipróbálhatják, de a pedagógusoknak különösen azt a meg-oldást ajánlottuk, hogy a tanulói kompetenciakártyákat a diákokkal való személyes beszélgetései során használják, kiegészítve ezzel a saját megfigyeléseiket.
Mivel a kompetenciakártyák a Dobbantó program utolsó időszakában, ráadásul a tanév végén kerültek az iskolákba, a program keretében már nem kerültek kipróbálásra. Ez motivált arra, hogy a kompetenciakártyák kérdéseit kutatási eszközzé alakítva szerezzek tapasztalatokat azzal kapcso-latban, hogy az egyes kérdések összhangban vannak-e a kompetenciák feltételezett tartalmával, illetve jól értelmezhetőek-e a tanárok és a diákok számára. A következő fejezetekben ennek a ku-tatásnak az eredményeit mutatom be és értelmezem.