2. A tanulási kompetencia értelmezésének útjai
2.1 A kompetencia fogalmának és tartalmának értelmezése
2.1.3 A kompetencia fogalmával, tartalmával kapcsolatos terminológiai problémák és viták
Ahogy az előző bekezdésekből is kiderült, a kompetencia jelentéstartalmát korántsem könnyű oly módon értelmezni, hogy az egy szakmai közösség többsége számára elfogadott legyen. Bár az eddigiekben is utaltam e szakmai viták csomópontjaira, ezen a ponton érdemesnek tartom bemu-tatni más szerzők észrevételeit is e vitákkal kapcsolatban.
23 Itt nem térek ki a kompetencia fogalmának értelmezésével kapcsolatos, a nemzetközi szakirodalomban megjelent vitákra, mert a disszertáció témája szempontjából elsősorban a hazai fogalomértelmezésnek van jelentősége.
Csapó Benő (2003) szerint a kompetencia fogalma kezdetben köznyelvi értelemben vonult be a pedagógiába, a mai értelmezés azonban már inkább a kognitív pszichológia hatásait viseli magán.
Ahogy ő fogalmaz: „A tágabb pedagógiai szóhasználatban a kompetencia kifejezés gyakran annak a tudásnak a szinonimájaként jelenik meg, amelynek elsajátítása adekvát kontextusban, életszerű tapasztalatok megszerzése révén történik, és így alkalmazására is a természetesség és a könnyed-ség jellemző” (i. m. 93.). Kiemeli e mellett, hogy azok a kompetenciaértelmezések, amelyek ennél konkrétabb és szabatosabb megfogalmazására törekednek, a pszichológiai meghatározottságot és a szélesebb körű alkalmazhatóságot hangsúlyozzák. A kompetencia fogalmának használatával kap-csolatos tisztázatlanságokat illetően arra hívja fel a figyelmet, hogy a kompetencia fogalma a tu-dományos közegben is legalább kétféle értelemben kerül elő: egyrészt – a Chomsky által leírt ha-gyományokon alapuló szaktudományos megközelítésben – a pszichológiai elvek alapján szervező-dő tudás megnevezésére, másrészt egy ennél általánosabb megközelítésben szinte bármiféle kog-nitív jelenség azonosítására használják (Csapó, 2004).
Későbbi munkáiban (pl. Csapó, 2008) éppen ezért a kompetencia fogalma helyett már a „ké-pességeket” használja, mivel úgy véli, hogy a kompetencia fogalmának addigra jellemzővé vált, kibővült használata nem teszi lehetővé, hogy a belső-pszichológiai elvek mentén szerveződő tudást kompetenciának nevezzük.
Knausz Imre (2009) szerint a kompetencia értelmezését alapvetően nehezíti, hogy a pedagógi-ai diskurzusokban a tudással és képességekkel valamilyen összefüggésben lévő jelenségekre rend-re a kompetencia kifejezést használják, gyakran akár az „értelmes”, „valódi” tudás szinonimája-ként, gyűjtőfogalmaként is. Mindezt több szempontból tartja veszélyesnek.
(1) Nézete szerint, ha az oktatás szereplői a kompetenciát ismeretek és képességek összessé-gének tekintik, akkor a kompetenciák fejlesztését is úgy értelmezhetik, mint valamilyen képesség-fejlesztéssel kiegészített ismeretközvetítést. Ezzel az elképzeléssel együtt gyakran az is megfogal-mazódik az érintettekben, hogy a képességfejlesztés elveszi az időt az ismeretek közvetítésétől, s félelem alakul ki bennük az ismeretek kényszerű csökkentése miatt.
(2) Knausz Imre szerint veszélyt jelent az is, hogy ebben a megközelítésben az ismeretek mint speciális, a tartalomhoz kötődő tudás részei, míg a képességek mint valamilyen általános, eszköz jellegű tudás alkotóelemei jelennek meg. Ha pedig az ismeretekre úgy tekintünk, mint amelyek a tartalomhoz szorosan kötődnek, azt is gondolhatjuk, hogy nem transzferálhatóak, s ezért már nem is hasznosak.
(3) Harmadrészt az ilyen gondolkodásmód egyfajta pedagógiai konzervatizmusra is ösztönző-leg hat, hiszen a pedagógus értelmezheti úgy a kompetenciák fejlesztését, mint a „régi”, megszo-kott tudástartalom új módszerekkel történő megtanítását, s ez ahhoz vezethet, hogy a „régi” tar-talmakat nem vizsgálja felül, azokról nem gondolkodik.
Nahalka István Az emberi tudás egy pedagógiai ihletésű modellje (é. n.) c. írásában tárgyalja a kompetenciafogalom értelmezésének kuszaságát és az ebből adódó következményeket. Az egyes fogalomértelmezések alapján meghatározza azt a „közös részt”, amelyben a neveléstudományban megjelenő definíciók azonosnak mondhatóak, nevezetesen: „a kompetenciák egy adott területen kifejtett sikeres emberi tevékenység belső, komplex pszichikus feltételei, a kompetenciák
ténylege-sen alkalmazható tudást jelentenek” (i.m., 1.). Ugyanakkor rögtön meg is állapítja, hogy ez a közö-sen elfogadottnak tekinthető értelmezés valójában annyira általános, hogy ezért a kompetencia fogalma semmi újszerűt nem hoz a pedagógiai gondolkodásba. Szerinte a legtöbb fogalom, így a kompetencia fogalmának értelmezése is paradigmafüggő, ezért az eltérő (még akár az egymásnak ellent is mondó) értelmezések természetesek.
A kompetenciafejlesztés hívószava mögött gyakran különböző kompetencia- és képességér-telmezések jelennek meg, amelyek szerinte a pszichikus sajátosságok rendszeréről alkotott eltérő modellekkel magyarázhatóak. Az egyik ilyen modell szerint az eredményes tanulásban a kontex-tustól és a tevékenység során éppen szerephez jutó, tudásterülettől független pszichikus struktú-rák játsszák a főszerepet, a másik, ún. tudásterület-függő megközelítés értelmében a tanuló telje-sítményének színvonala bármilyen feladathelyzetben elsősorban a feladathoz kapcsolódó tudás (ismeretek) tartalmától, szerveződésétől, tömegétől függ (vö. 1.3.3.1 fejezet).
A szakirodalomban a kontextus- és tudásterület-független struktúrák estében a leggyakrabban a képességekkel, készségekkel és a kompetenciákkal találkozhatunk. A tudásterület-függő struktú-rák nem ilyen általános képességek formájában jelennek meg, hanem jól szervezett, nagy tömegű tudásrendszerekként. Ezek a tanulási folyamatban feltételezett eltérő struktúrák a tanulási prob-lémák kezelésében is másképp működnek, s ez által a fejlesztés számára is más szempontokat, utakat nyújtanak. A kontextustól és tudásterülettől független struktúrák létezésében hívő pedagó-gusok ugyanis ilyen esetekben megkeresik a probléma hátterében álló, nem elég jól funkcionáló képességet, és annak gyakorlására ösztönzik a diákot. A tudásterület-függő struktúrák létét vallók azonban tanulási probléma esetén az addig megkonstruált tudásban, annak tartalmában, szerve-ződésében keresik az okokat, s nem valamely képesség fejlesztésére törekednek, hanem sokkal inkább az ismeretek jobb rendszerzésére, s ily módon azok jobb megértésére (Nahalka, 2009).
A Csapó Benő, Knausz Imre és Nahalka István által megfogalmazott kritikák jól tükrözik, hogy a kompetencia fogalmának bizonytalanságai közvetlen hatást gyakorolhatnak a pedagógiai folyama-tokra, de az azokról való gondolkodásra mindenképpen. Amennyiben egy fogalmat az adott szak-ma, tudomány képviselői sem tudnak egyértelműen definiálni, ha azt nemzetközi szinten is külön-bözőképp értelmezik, mi több, az oktatási folyamatokat szabályozni kívánó dokumentumokban is következetlenül vagy félreértelmezve jelenik meg, akkor nehezen várható az oktatás mikro szintjén a pedagógusoktól, hogy egyféle vagy akár következetes módon értsék azt, amit e fogalom jegyé-ben elvárnak tőlük. Másrészről azt is fontos kiemelni, hogy egy olyan fogalom, amely a tanuló egyén belső, pszichikus jellemzőit írja le, óhatatlanul implicit elméletek alkotására ösztönzi a tanu-lókkal foglalkozókat, jelen esetben arról, hogy mit is értsenek az alatt, hogy kompetens tanuló.
Nem nehéz belátnunk, hogy a „kompetens tanuló” mint célfogalom ilyen egyedi értelmezése elté-rő elképzeléseket fog eredményezni a kompetenciák fejlesztésének mikéntjéelté-ről is (akár eltéelté-rőbbe- eltérőbbe-ket és többfélét, mint az az eltérő definíciók ismeretében várható lenne).
A kompetencia fogalmával és tartalmával kapcsolatos viták megítélésem szerint ugyanakkor inspirálóan hatnak a tanulói sajátosságokról és a tanulói eredményességről való szakmai, tudomá-nyos gondolkodásra. Sem a doktori disszertáció témaválasztását, sem a kutatás tervezését nem befolyásolta negatívan a kompetencia-cunami (Vass, 2009) vagy a kompetencia fogalmának leér-tékelődése (Knausz, 2009), mert úgy gondolom, nem az a legfontosabb, hogy egy fogalom alatt
ugyanazt a jelentéstartományt értsük (persze ez lenne a szerencsés), hanem az, hogy ha haszná-lunk egy többféleképp értelmezhető fogalmat, akkor magyarázzuk meg, mit értünk alatta. Disszer-tációmban ezért is törekedtem arra, hogy a többféleképpen érthető fogalmakat (pl. tanulói sajá-tosságok, tanulásfejlesztés) definiáljam a saját értelmezésem szerint.
Ezen a ponton szükségesnek tartom leírni, hogyan értelmeztem a kutatás során a kompeten-cia fogalmát. A kutatás alapjául szolgáló tanulási kompetenkompeten-ciaháló kialakítását a Dobbantó prog-ramban végeztem, és a kompetencia fogalmát az ún. Tartalomfejlesztő Munkacsoport tagjaival közösen határoztuk meg. „A kompetencia a tudás, készségek és attitűdök egysége, mellyel min-denkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesítse és fejleszthesse, be tudjon il-leszkedni a társadalomba és foglalkoztatható legyen” (A Dobbantó…, 2009, 6.).
A kompetenciák három fontos sajátosságát emeltük ki: (1) legyenek transzferábilisak, azaz számos szituációban és kontextusban legyenek alkalmazhatóak; (2) legyenek többfunkciósak, azaz különféle problémák, feladatokat megoldására legyenek használhatóak, valamint (3) a későbbi tanulás és munka előfeltételei legyenek (A Dobbantó…, 2009).
A kompetencia elemeit a kompetenciahálóban (a munkacsoport tagjaival közösen) a követke-zőképp értelmeztük: (a) tudás mint az ismeretszerző tevékenység eredménye; (b) képességek mint a megszerzett tudás megtapasztalása és alkalmazása, valamint (c) attitűdök mint értékelő viszonyulások, amelyek úgy jönnek létre, hogy a tanuló a megszerzett és alkalmazott ismeretek értékként történő kezelésével integrálja azokat személyes hiedelemrendszerébe és tudásába.