tendenciák, okok
A tanítás és tanulás minőségének kérdései felé forduláshoz – ugyan eltérő mértében és módon – több folyamat is hozzájárult.
a) Egyik – idehaza talán nem a legerősebb hatást keltő esemény – a felsőoktatás képzéseivel kapcsolatos nemzetközi figyelem 2005-ös fordulata, amelyből több folyamat bontakozott ki:
▪ az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) előkészítéseként a bergeni miniszteri találkozón elfogadták a felsőoktatási képesítési keretrendszert54 és a felső-oktatási minőségbiztosítás standardjait és irányelveit55, amelyek felerősítet-ték a felsőoktatásban folyó képzési tevékenységek tanulás-orientált megkö-zelítését; ennek nyomán nemcsak a következő évtized nagy hatásúvá váló európai módszertani fejlesztése, a Tuning projekt56 indult el, hanem az EUA57 és az ENQA58 kimenet felőli nézőpontot támogató tevékenysége is erősödött;
▪ az Európai Unió a Bologna-folyamat fókuszpontjait kiegészítő, árnyaló expli-cit felsőoktatás-politikával jelentkezett (lásd e kötet Halász Gábor és Hrubos
54 http://www.ehea.info/pid34779/qualifications-frameworks-three-cycle-system-2007-2009.html. Magyarul: Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszere.
(http://www.kreditlap.hu/kkk/letoltes/FfQteljes_lektoralt.pdf) A keretrendszer létrehozásáig vezető folyamatról lásd Derényi, 2010.
55 http://www.ehea.info/cid105593/esg.html A 2005-ös irányelvek és útmutató 2015-ben megújult. Magyarul elérhe-tő: http://www.enqa.eu/indirme/esg/ESG%20in%20Hungarian_by%20OFI-HAC.pdf Ez utóbbi kapcsán lásd Derényi 2016
56 Teljes nevén: Tuning education structures in Europe; http://www.unideusto.org/tuningeu/.
57 European University Association – az európai egyetemek rektorainak együttműködési fóruma; http://www.eua.be/.
58 European European Association for Quality Assurance in Higher Education – a felsőoktatási akkreditációs és minő-ségbiztosítási ügynökségek európai hálózata; http://www.enqa.eu/.
Ildikó által írt első két fejezetét), és ennek implementálását OMC59 alapú közösségi folyamatok elindításával támogatta: számos fejlesztési projekt, tapasztalatmegosztó és gyakorlatközösségeket teremtő tevékenység indult meg nemzeti szinten és nemzetközi keretben is;
▪ a nemzetközi fejlesztések keretében létrejövő tanulástámogató eszközöket (mint például a képesítési keretrendszerek, a kreditrendszerek, a nem-formális és innem-formális tanulás validációja, az Europass dokumentumcsalád, a nemzetközi képzési információs portálok stb.)60 nemzeti szintű implementá-ciós folyamatokba forgatták be, amelyek aztán egyre szélesebb körben ke-rültek használatba.
A nemzetközi folyamatok nemzeti szintű hatását erősítette a szektorok fe-letti, illetve más szektorokban elindult fejlesztések, elsősorban a képességpoliti-kák (skills policy) (lásd Halász Gábor tanulmányát) és támogató folyamataik (pél-dául nemzetközi rendszeres monitoring tevékenységek61; a szakképzés terén az ECVET bevezetése62, illetve az utóbbi években a közös oktatási, képesítési és ké-pesség adatbázisok63 fejlesztése és implementálása). Nem lehet eltekinteni az olyan nemzetközi szervezetek tevékenységének hatásaitól sem, mint az OECD64, az UNESCO65 vagy a CEDEFOP66. Ezek a folyamatok, eljárások, módszerek és esz-közök, illetve a kutató-fejlesztő munka eredményei különböző csatornákon át és eltérő intenzitással elérték mind a magyar felsőoktatás-politika alakítóit, mind a felsőoktatási intézményeket és köztes szervezeteiket.
b) Egy másik ilyen ok lehet a hazai felsőoktatásfinanszírozás 2011-es fordulata (lásd Polónyi István gazdálkodási kondíciókról szóló tanulmányát) nyomán bekövetke-ző erőteljesebb figyelem az intézményi működésre, ezen belül az oktatás haté-konyságára. Olyan eszközök jelentek meg (vagy éppen értek be és kezdtek egyre jobb minőségben működni), mint az AVIR67, a FELVI68, a DPR69, a FIR70, amelyek a
59 Open Method of Coordination – a nyitott koordinációs eljárás az EU közösségi stratégiaalkotásra és -implementálásra kialakított és működtetett együttműködési módszere;
http://eur-lex.europa.eu/summary/glossary/open_method_coordination.html?locale=hu, valamint http://oktataskepzes.tka.hu/hu/nyitott-koordinacios-modszer-150128144806.
60 Derényi, 2012
61 Lásd pl. az Eurydice (http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/) és a CEDEFOP (http://www.cedefop.europa.eu) tevékenységét, jelentéseit, publikációit.
62 https://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/ecvet_hu
63 Mint például a korábban Ploteus, most Learning Opportunities and Qualifications in Europe néven elérhető képzési és képesítési információs felület (https://ec.europa.eu/ploteus/) , vagy a kompetenciák, képesítések és foglalkozások európai osztályozását tanulási eredmények segítségével végző ESCO program felülete
(https://ec.europa.eu/esco/portal/home).
64 Az EOCD felsőoktatást célzó vagy azt is érintő projektjeinek áttekintéséhez lásd Halász Gábor e kötetben szereplő írását, továbbá (Széll, 2014)-et.
65 Lásd például https://en.unesco.org/themes/education-21st-century, vagy http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002428/242887e.pdf.
66 Az Európai Szakképzési Központ számos területen végez kutató, fejlesztő munkát és monitorozza az egyes orszá-gokban végbemenő változásokat, például a képesítési keretrendszerek
(http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/2221) vagy a validáció (http://www.cedefop.europa.eu/en/publications-and-resources/publications/4153) terén.
67 Adatbázis alapú vezetői információs rendszer; https://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/avir/kiadvanyok.
tényekre alapozott oktatáspolitika és intézményirányítás számára csatoltak visz-sza egyre megbízhatóbb adatokat. S bár az AVIR működése nem tekinthető sike-resnek, illetve részben felváltotta a FIR, kétségtelenül megjelent és a korábbi évekhez képest jelentősen megerősödött az adatok, az adatbázis-elemzések je-lentősége, az ezekre való figyelem. A DPR adatai az intézmények képzéseinek beválásával kapcsolatos diskurzust hozta előtérbe, a FIR adatokból készült elem-zések pedig elsőként a magas lemorzsolódást állították a figyelem középpontjá-ba. Mindkét elem a tanítás és a tanulás minőségével függ össze, amely elsősor-ban intézményi (szakvezetői) hatáskör és felelősség.
c) A mindinkább rendelkezésre álló hazai és nemzetközi adatok nyomán egyre több – a hallgatók tanulására és az oktatók tanítására – fókuszáló kutatás kezdő-dött meg és intézményeken belül és azok felett, országosan is komoly fejleszté-sek indultak el. Az Országos Neveléstudományi Konferenciákon a felsőoktatással kapcsolatos kutatások eredményeiről beszámoló előadások, közlemények között a hallgatókkal, a tanulással kapcsolatosak tíz év alatt megnyolcszorozódtak71. A kutatásoknak az 1. ábráról leolvasható tematikai változása utalhat a megerősödő neveléstudományi doktori iskolák tevékenységére, illetve az európai uniós tá-mogatással indított fejlesztési projektek által biztosított kutatási többletforrások hatására is, de mindenképpen jelzi a hallgatók tanulásával kapcsolatos érdeklő-dés megnövekeérdeklő-dését.
A fenti folyamatok jól érzékelhetően informálták a hazai felsőoktatás-politikát, a jelenlegi kormányzat számára iránytűként szolgáló stratégiai doku-mentum, a Fokozatváltás – idehaza úttörő módon – beemelt a szakpolitikai diskurzusba a tanítás-tanulás minőségével összefüggő egyes kérdéseket is.
Megjelent a tanulástámogató eszközrendszerrel kapcsolatos implementációs igény is – részben a szokásos megfelelési szempontból, részben azonban az Eu-rópai Bizottság és ügynökségei, illetve a nemzetközi felsőoktatási szervezetek (EUA, ENQA, ESU) nemzeti szintű fejlesztéseket, változásokat monitorozó tevé-kenysége következtében72.
68 Nemcsak a központi felvételi eljárásról és statisztikáiról információt közlő felületként érdemes a FELVI-re gondolni, az elmúlt tíz évben felsőoktatási tudásportálként is működik, itt érhetők el az AVIR, a DPR, a FIR és számos kutatás, fejlesztés eredményei, továbbá a Felsőoktatási Műhely, újabban pedig a Felsőoktatási Elemzési Jelentések új közle-ményei. https://www.felvi.hu.
69 Diplomás Pályakövetési Rendszer; https://www.felvi.hu/diploman_tul.
70 Felsőoktatási Információs rendszer; https://www.felvi.hu/felsooktatasimuhely/fir.
71 Miközben az összes előadás, közlemény száma két és félszeresére nőtt, a felsőoktatással foglalkozók aránya nem változott (23%), ám ezen belül jelentős tematikus átrendeződés történt meg: míg korábban a pedagógusképzés kérdései voltak a figyelem középpontjában, mára a hallgatókkal és a tanulással kapcsolatos kutatási eredmények beszámolói 54%-os arányt képviselnek. (A pedagógusképzési témakörön belül is a kutatások egyharmada a tanulással, a hallgatókkal foglakozik.)
72 Ideértve az Európa2020 stratégia célkitűzéseinek megvalósulását figyelemmel kísérő Európai Szemeszter oktatással foglalkozó jelentéseit (Oktatási és Képzési Figyelő; http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework/et-monitor_hu), az Eurydice rendszeres tematikus jelentéseit (lásd a 61. lábjegyzetet), a CEDEFOP képesítési keretrend-szerek, validációs modellek, tanulási eredmények nemzeti előrehaladásáról szóló riportjait (lásd a 66. lábjegyzetet), az EFT miniszteri találkozóihoz kapcsolódóan az EUA trendjelentéseit (EUA Trends Reports; http://www.eua.be/policy-representation/higher-education-policies/trends-in-european-higher-education.aspx), a BFUG helyzetjelentéseit
1. ábra Felsőoktatási közlemények témáinak változása, 2007-2017 (%)
Forrás: a szerző összeállítása az ONK 2007 és 2017 absztraktkötetek alapján
d) Végül, de semmi esetre sem utolsóként, a fenti folyamatokkal nagyjából egy időben, az intézményekben az oktatók egyre élesebben szembesültek hagyomá-nyos oktatási módszereik elégtelenségével a megváltozott hallgatói közösség eredményes tanítására, és különböző rendezvényeken, szemináriumokon73 egy-re inkább meg is fogalmazták hiányérzetüket.
A hallgatók összetétele többféleképpen változott az elmúlt évek során. Egy-felől az érettségi évében felsőoktatásba jelentkezők és bekerülők arányának nö-vekedése, illetve a későbbi jelentkezési hajlandóság lecsökkenése, továbbá a részidős képzéseken résztvevők arányának jelentős csökkenése következtében a tanulmányaikat megkezdők egyre fiatalabbak74. Másrészt itthon is jellemző trend a főváros és a nagyvárosok egyetemei felé mozgás a vidék felől (lásd Polónyi Ist-ván írását a felvételi-beiskolázási trendekről). A legtehetségesebbek ugyanakkor már alapfokú tanulmányaikat is külföldi egyetemeken kezdik meg.75 A magyar
(https://www.ehea.info/pid34367/implementation-and-national-reports.html), vagy az Európai Hallgatói Szervezet (ESU) összegzéseit (pl. https://www.esu-online.org/?publication=bologna-with-student-eyes-2015).
73 Erre leginkább a Tempus Közalapítvány szervezésében lezajlott szemináriumok, műhelyprogramok kínáltak lehető-séget és adtak teret.
74 Az évtized első felében az érettségi évében jelentkezők aránya 34,3%-ról 42,6%-ra nőtt, miközben a 20-21 évesek jelentkezési aránya 22,1%-ról 14,8%-ra csökkent. (Forrás: 2011. és 2016. évi felvételi adatbázis; a jelenségre Kádár-Csoboth Péter hívta fel a figyelmet egy elemzésében.)
75 Bár pontos adatok nem állnak rendelkezésre, különböző becslések egybehangzóan 10 ezer fő körüli létszámot adnak meg, ami a teljes hazai hallgatói létszám cca. 3%-a. (Magyar Ifjúság 2016 kutatás, 2017)
[http://www.ujnemzedek.hu/sites/default/files/magyar_ifjusag_2016_a4_web.pdf]; az Engame kutatása [http://index.hu/gazdasag/2017/04/14/engame_kutatas_kulfoldon_tanulo_fiatalok/]; és a 444 portál elemzése [https://444.hu/2017/04/30/a-magyar-egyetemek-lecsusznak-a-magyar-diakok-elhuznak]).
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
tanulás oktatás pedagógusképzés feo.történet egyéb 2007 2017
közoktatás pedig hagyományosan szelektív: nem képes hatékonyan csökkenteni a szociális háttérből fakadó különbségeket.
2. ábra A hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya iskolatípusok szerint (2014/15, %)
Forrás: KSH
Bár a belépő hallgatók körében alacsony a hátrányos helyzetűek aránya, a középfokú intézmények eredményességében megmutatkozó különbségek (2. áb-ra) – miután az életkori kohorsz több mint 50%-a belép a felsőoktatásba – meg-jelennek a felsőoktatási intézményekben is. Az alapképzésre történő felvételi-beiskolázási eljárás sajátossága, hogy az intézmények – néhány, alkalmassági vizsgálatot tartó szakot leszámítva – nem választhatják meg hallgatóikat, így nem tudják képességeik alapján szűrni a hozzájuk jelentkezőket, ami szintén a beér-kező hallgatók sokszínűsége irányába hat. Az erről való oktatói vélekedést tükrö-zi a 3. ábra.
A magas lemorzsolódási arány, a hallgatói létszámok csökkenésétől való fé-lelem, a DPR eredményekkel való szembesülés együttesen már jelentős nyomást jelentenek a tanulási és tanítási eredményességgel való foglalkozásra. Emellett megjelentek a nemzetköziesedéssel kapcsolatos kormányzati célok és intézmé-nyi felkészüléssel összefüggő nehézségek, kihívások is (kiemelten az Erasmus hallgatók kurzusfelvételi és kreditelismertetési nehézségei, a külföldi partnerin-tézmények tanterveivel való szerkezeti inkompatibilitás, az Erasmus Mundus programok oktatásszervezése). Mindezek együttesen intézményi belső fejleszté-sek elindulásához vezettek.
0 5 10 15 20Óvoda
Általános iskola
Szakiskola Gimnázium
Szakközépiskola
HH HHH
3. ábra Oktatói vélemények (2014, %): A felsőoktatási intézményeknek jogukban állna kiválasztani, hogy kit vesznek fel vagy kit utasítanak el (n=2192)
Forrás: Oktatási Hivatal, TÁMOP-4.1.3 kiemelt projekt kutatási adatai, 2014