A tanulás és tanítás minőségének javításával kapcsolatban feltétlenül pozitív változás, hogy egyáltalán megjelent egy explicit kormányzati figyelem erre a működési szeg-mensre90, és konkrét intézkedések történtek a minőség javítását célozva. Az is fontos új jelenség, hogy egyre több fejlesztéstámogató beavatkozás tapasztalható, különö-sen az utóbbi két-három évben. Ugyanakkor továbbra is domináns a jogi eszközökkel történő implementáció, s bár csökken, továbbra is a formális és input elemeken van a hangsúly, miközben viszonylag kevés jut az eredményekre. Fennmarad az a régóta tapasztalható jelenség, hogy a kormányzat az intézkedéseit sürgetettséggel hozza, rendre jóval kevesebb időkeretet megszabva a változások véghez vitelére az
intézmé-87 Lásd a 82. lábjegyzetet.
88 Bologna Follow-up Group; a miniszteri találkozók közötti időszakokban rendszeresen egyeztető, a folyamatokat koordináló csoport.
89 Fehérvári, 2014.
90 Lásd a Fokozatváltás c. stratégiai dokumentumot.
nyek számára, mint amennyi a felsőoktatáson belül az érdemi és tartós hatások eléré-séhez szükséges lenne. Sok esetben hiányzik a különböző beavatkozások koherenciá-ja, és továbbra is jellemző a központi, az intézményi sajátosságokra tekintettel alig lévő, differenciálatlan rendszer-szabályozás (vö. felvételi eljárás, duális képzés, minő-ségkritériumok). Ezek együttesen inkább csak véletlenszerű hatásokra vezethetnek, és a változtatások fenntarthatósága, tartóssága kérdéses.
Az intézmények oktatási autonómiája nemzetközi összevetésben – a vizsgált té-nyezőktől függően – közepesen alacsony, illetve alacsony szintű, ami miatt erőteljes a függésük a kormányzati intézkedésektől. Ennek különösen akkor jelentős a hatása, ha a felsőoktatás-politika nem elég progresszív és hajlamos az intézményi feladatok át-vételére, az oktatás és tanulásszervezés kérdéseibe való mélységi beavatkozásra. Ez azt eredményezi, hogy az intézmények rövid távú, közvetlen előnyöket jelentő fejlesz-téseket végeznek, és inkább a formai megfelelésekre törekednek.
A projekt-alapú fejlesztések – bár időről-időre releváns témakörökre fókuszál-nak, és jelentős forrásokat biztosítanak – a fejlesztési időkeretek és a projektme-nedzsment szabályok sajátosságai nyomán nem tudnak kiforrott megoldásokra jutni, az elért eredmények fenntartása pedig többnyire nehézségekbe ütközik. Számos pél-da hozható az elmúlt évtizedből mind kormányzati, mind intézményi szintről a projekt alapon elindult fejlesztések futamidő utáni leállásáról, az eredmények elszivárgásáról.
A tanítás-tanulás minőségének növelésével kapcsolatos intézményi szintű tudásbázis lassan épül és nehezen terjed, a bevezetett mérőeszközök azok input és tudományos kutatásra orientáltsága miatt kevésbé alkalmasak a képzési és tanítási folyamatok és a tanulási környezet minőségi elemeinek megragadására. Ez ügyben bizakodásra ad okot, hogy több európai uniós forrásból indított projekt is célul tűzte az intézményi elemzői kapacitások kiépítését.
Az intézményekben – elsősorban vezetői, oktatói ambíciók mentén – ígéretes, érdekes innovációs folyamatok valósulnak meg, ezek fenntartására, hatásuk elterjesz-tésére elszigeteltségük miatt többnyire nem jut kellő erőforrás. Kedvező fejlemény, hogy az Oktatási Hivatal – hatósági feladatai mellett – intenzív fejlesztés-koordináló, tapasztalatmegosztó fórumokat kezdett szervezni, az intézmények önálló fórumaként működő MRK Titkársága pedig egyre intenzívebben kezd fejlesztés-támogató és ko-ordináló feladatokba, lép be nemzetközi programokba, betöltve így azt az űrt, amely azáltal keletkezett, hogy az 1990-es évek közepén leállt az ilyen jellegű tevékenysége-ivel.
Felhasznált irodalom
Derényi András (2010): Az Európai Felsőoktatási Térség képesítési keretrendszerének kialakulása és kapcsolata az Európai Képesítési Keretrendszerrel. Kézirat. Készült a TÁMOP-4.1.3 kiemelt projekt 1. ütem keretében, http://www.ehea.info/pid34779/qualifications-frameworks-three-cycle-system-2007-2009.html
Derényi András (2012): Tanulás-támogató eszközök a felsőoktatás és a munkaerőpiac szolgálatában, In: Schleicher, N. (szerk.) Felsőoktatás és munkaerőpiac – tények, vélemények, tapasztalatok. Budapest, Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főis-kola, 2012; pp. 34-43.
Derényi András (2016) (szerk.): A felsőoktatás minőségbiztosítási horizontja. A meg-újított európai standardok és irányelvek működése, alkalmazása, Budapest, Ok-tatáskutató és Fejlesztő Intézet, 128 p. http://ofi.hu/kiadvany/felsooktatas-minosegbiztositasi-horizontja-megujitott-europai-standardok-es-iranyelvek European Commission/EACEA/Eurydice (2018): The European Higher Education Area
in 2018: Bologna Process Implementation Report. Luxembourg, Publications Offi-ce of the European Union. (megjelenés előtt)
Fehérvári Anikó (2014): Oktatói percepciók a Bologna-folyamatról. Felsőoktatási Mű-hely 8 (3), 91-110
Fokozatváltás a felsőoktatásban (2016)– Középtávú szakpolitikai stratégia 2016, Bu-dapest, EMMI
Kádár-Csoboth Péter (2016): Felsőoktatási felvételi 2016. Általános felvételi eljárás eredményeinek elemzése, Budapest, IFUA Horváth & Partners (Kézirat)
MRK (2016): Lemorzsolódás Munkacsoport: Összegzés és javaslatok, Budapest, MRK Titkársága, 2016. március 24. (Kézirat)
NOKUT (2017a): EUROMA – critical factors for achieving high quality in Molecular Biology master programmes. Comparisons between programmes from Norway, Sweden, the Netherlands and Flanders. Lysaker (Kézirat)
NOKUT (2017b) EUROMA – critical factors for achieving high quality in Economics master programmes. Comparisons between programmes from Norway, Sweden, the Netherlands and Flanders. Lysaker (Kézirat)
Széll Krisztián (2014) (szerk.): Az OECD az oktatásról – adatok, elemzések, értelmezé-sek, Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
Bera cs Jo zsef
Nemzetköziesedés és hallgatói mobilitás
A globális világban a felsőoktatási rendszer, annak intézményei, illetve szereplői, mint a diákok, tanárok és alkalmazottak tevékenységének nemzetközi összefüggésekben történő vizsgálata trivialitásnak tekinthető. Ebben a fejezetben először a nemzetközi kereskedelmi megközelítés logikáját, az export és import orientációt gyakorlati oldal-ról vetjük fel. Illusztrációként az Erasmus hallgatói mobilitást, és az egyetemek nem-zetközi tevékenységből származó bevételeit használjuk. Elemzésünk középpontjában a diákmobilitás áll, abból a megfontolásból kiindulva, hogy ennek jellemzői közvetle-nül (például a külföldi hallgatóktól származó bevételek révén), vagy közvetetten (a tanárok idegen nyelvű tudása révén) hű tükörképei a nemzetközi orientációnak.
Ugyanilyen fontos lenne a tanárok és az alkalmazottak mobilitásán keresztül láttatni ezt a folyamatot, de adatok hiányában ezt csak szórványosan érintjük (Berács, 2008).
A tanulmány következő részében tehát egy rövid nemzetközi kitekintést teszünk a diákmobilitást illetően. Az elmúlt évtized trendjeit vizsgálva, a Magyarországon tanuló külföldi diákok nemzeti hovatartozását, származási országát mutatjuk be, függetlenül attól, hogy diplomaszerző, Erasmus+, Stipendium Hungaricum vagy más rendszerben tanulnak nálunk. A 2013-2017 közötti öt év mobilitási statisztikáinak adatai, plasztikus ábrái segítségével jellemezzük a magyar felsőoktatási intézményrendszert. A földrajzi sűrűsödési pontok (Budapest és a három nagy vidéki egyetem, Debrecen, Szeged, Pécs) mellett megvizsgáljuk más csoportképzési szempontok (például alkalmazott tudományi egyetemek) jelentőségét is, majd néhány következtetést vonunk le.