Konvergens lemez-szegélyek
Az egyéb problémákkal küzdő diákokra, különös-képpen a mozgáskorlá-tozot takra is gondolni kell ennél a feladatnál.
Mondtam nekik, hogy ez alkalommal térképek helyett vázlatrajzokat kell raj-zolniuk, és ezek segítségével meg tudják magyarázni, miért éppen azokon a he-lyeken alakultak ki a vulkánok. Megdicsértem őket (emlékeztetőül), hogy milyen ügyesek voltak a múltkor. Ezt az egyik csoport kétségbe vonta. Azt állították, hogy az övéké **** lett és ez remek alkalomnak tűnt arra, hogy megbeszéljük, mely módszerek bizonyultak hasznosnak és melyek nem. Az egyik csoportnak eszébe jutott, hogy a térkép negyedekre osztása nem csak nehéz volt − azért mert össze kellett kapcsolni az egyes részeket −, hanem még igazságtalan is, mert nem egyenlő a térképi információk mennyisége a különböző negyedeken. Egy másik csoport emlékezett, hogy felosztották, kik felelnek a rajzolásért és kik a felirato-zásért. Adtam nekik egy percet, döntsék el, most melyik módszert választják, és elmondtam két vázlatrajzot kell majd lerajzolniuk. Közöltem azt is, hogy utána megbeszéljük, ki, hogyan oldotta meg a feladatot.
Utasítások
Ezek ugyanazok voltak, mint a 2. mintafeladat esetében, de hozzátettem azt is, hogy nevezzék meg a legjobb rajzolót a csoportból, aki a végén még egyszer sorra kerülhet. Elmondtam, hogy egyszerre csak egy ember rajzolhat, és ha valaki ezt a szabályt megszegi, akkor egy körből kimarad (közöltem a kilátásokat).
A feladat irányítása
Annyira elfoglaltak voltak, hogy nem igazán kellett irányítani őket. Mikor látták, hogy két vázlatrajz van, a csoportok elkezdték felülvizsgálni a módszereiket, amit részletesen tárgyalunk a tapasztalatok megvitatása című részben. Az egyetlen közbelépésem az volt, hogy fi gyelmeztettem néhányukat, ne legyen a kezükben a ceruza, ha nem rajtuk van a sor.
Közel 20 percet vett igénybe, hogy mindenki sorra kerüljön (öt kör volt: négy alapkör és plusz még egyszer a legjobb rajzoló). Mikor láttam, hogy sirályokat, Titanicot és egyéb jelentéktelen dolgokat rajzolnak, leállítottam a feladatot.
A tapasztalatok megvitatása
Néha az osztályok nehéznek találják ezt a gondolkodtató, visszatekintő folyama-tot, de ez az osztály már eléggé hozzászokott. A nyitókérdésemre, miszerint köny-nyebb volt-e ez a feladat, mint a múltkori térképes, vegyes válaszokat kaptam.
Néhányan azt mondták, hogy a térkép volt a könnyebb, mert ismerték a körvo-nalat, néhányan pedig azt, hogy a vázlatrajz, mert már tudtak róla egy keveset.
Megint mások ennek épp az ellenkezőjét emelték ki, mégpedig azt, hogy alig, vagy egyáltalán nem ismerték a vázlatrajz által bemutatott folyamatot. A ko-rábbi, módszerekkel kapcsolatos beszélgetés ellenére, az egyik csoport úgy dön-tött, hogy negyedekre osztja a vázlatrajzot, de ezt az ötletet meghiúsította a vázlatrajz hosszanti irányú, vonalszerű jellege. Az egyik csoport okosan meg-változtatta a stratégiáját, és balról jobbra haladva rajzolták a vázlatrajzot, ami egészen jól működött addig, míg el nem értek az A4-es lap szélére. Ettől a prob-lémától eltekintve, ez a módszer sikeres volt. A többiek módszere: mindegyik vázlatrajz esetén egyikőjük rajzolt, a másik pedig a feliratokat készítette el.
Egyenlő siker.
Érdekes volt, hogy csak három csoport adott címet a vázlatrajznak, és ők is csak a legvégén, mintha csupán egy záró gondolat lett volna. Ennek következté-ben megkértem őket, hogy most vonatkoztassanak el a rajzolástól és mondják Talán ez abban is segít,
hogy milyen nyelvezetet kell alkalmazni.
A metakognitív folyamat részét képezi, hogy a diákok értékelik az általuk korábban használt módszereket.
Jelentősen eltér a csopor-tok hajlandósága arra vonatkozólag, hogy menet közben módszert változtassanak. Ez a gon-dolkodás rugalmasságát
el, mit ábrázolnak a vázlatrajzok. Az „olyasmi”-k, „mint”-ek és a „dolgok” bősé-ge közepette egész jól elmagyarázták, hogy mi látható rajtuk, és még azt is értet-ték, hogy a nyilak mozgást jelentettek. A szakszavakat is jól használták.
Megkérdeztem, hogyan tudnák összegezni azt, miről szólnak a vázlatrajzok.
Valaki önként felolvasta a címet a lapról, de egyébként kevesen adtak címet a vázlatrajzuknak. Ez az én hibám. Azt mondtam, hogy rajzolják le a vázlatrajzot, és szó szerint értették. Ennek ellenére, megállapodtunk abban, hogy hasznos dolog megfi gyelni a címet, mert az árulja el, miről szól a vázlatrajz. Hasonló megállapításokat tettünk a jelkulcsról is. Térképek és vázlatrajzok esetén teljesen egyértelműnek tűnik, hogy azzal kezdünk, hogy megnézzük a címet és a jelkul-csot, de ezek az osztálytermi tapasztalatok azt mutatják, hogy ez nem minden-kinek nyilvánvaló. A felnőtteknek vajon az lenne?
Ellenőrzés
Azok a diákok, akik a gondolkodási képességeket fejlesztő feladatokkal foglal-koznak, időről időre megkérdezik, hogy mi értelmük van. Mivel az osztály már megalkotta a saját kutatási kérdéssorát a témára vonatkozólag, a diákok tudták, hogy a következő lépés szorosan kapcsolódik ahhoz, amivel eddig foglalkoztak az órán. Több szöveget, újságcikket és nyomtatott weboldalt vittem be nekik, hogy meg tudják válaszolni azt a kérdést, hogy „Miért alakulnak ki a vulkánok?”
Ezt utána rögzíteniük kellett az értékelő füzetükbe.
Záró gondolatok
Ahogyan a legtöbb gondolkodási képességgel kapcsolatos feladatnál, itt sem csak egyetlen jó megoldás van, bár a Térképmemori módszer esetén egy pontosan megrajzolt, teljes térkép a „jó megoldás”. Azonban nem ez a lényeg, hanem az, hogy találjunk ki, teszteljünk és értékeljünk olyan módszereket, amelyek segítik a felismerést, az emlékezetet, a felidézést és a megértést – és sok ilyen van. Ter-mészetesen a diákok azt szeretnék, ha megmondanánk nekik, melyik a legjobb módszer. Mi nem szívesen tesszük ezt meg az iskolánkban. Hiszen nem biztos, hogy egyetértünk. Tehát, legfeljebb ha megkérdeznek minket a diákok, így vála-szolhatunk: „Próbáltad már a …?”, vagy „Mi lenne, ha megváltoztatnátok a sor-rendet?”
Ez a feladat csoportmunkában végezhető a legjobban: tehát akkor, amikor a diákok együttműködnek, megbeszélik a feladatot, kérdéseket tesznek fel egy-másnak és irányítják egymást. Előfordulhat, hogy egyetlen, domináns csoporttag mondja meg mindenre a választ, amit elég nehéz szabályozni, szóval a módszer-nek megvannak a maga gyenge pontjai. Erős érvek szólnak amellett, hogy több időt adjunk a térkép megtekintésére, és kevesebbet a rajzolásra, amennyiben az éppen a helyükön ülők nem válnak nyugtalanná, miközben a társuk részleteseb-ben tanulmányozza a térképet.
Véleményem szerint a tapasztalatok megvitatása elég bonyolult lehet, részben azért, mert ugyan azzal eléggé tisztában vagyok, hogy nekem melyik módszer működne, a helyzetet mégsem egy diák szemszögéből látom. Ők a ha-tározott, egyértelmű megoldásokat szeretik, míg én azt várom el tőlük, hogy gondolkozzanak szabadon, különböző ötleteken, megoldási módokon elmélked-jenek és teszteljék ezeket, valamint legyenek elég magabiztosak a kockázatvál-laláshoz. Ez volt az oka annak, hogy hagytam, hogy ők maguk értékeljék a saját térképeiket és ne nyilvános összehasonlítás keretében értékeljük azokat. Már egyébként is tudták, hogyan néz ki egy tökéletes térkép. Tudom, hogy ez a szem-pont szemben áll a versenyeztetéssel, amit időnként teljesítménynövelő
mód-A diákok gyakran lehagyják a lerajzolt térképek vagy vázlat-rajzok címét. Ez azt jelezheti, hogy nem igazán foglalkoztak a rajzuk jelentésével és céljával.
A kétértelműség számos Gondolkodtató
földrajzbeli módszer fontos jellemzője, mert gondolkodásra ösztönöz.
A gondolkodás sebessége személyenként eltérhet.
A kellő gondolkodási idő biztosítása lehetővé teszi, hogy több diák is érdem-ben közreműködjön és ezért ez a differenciálás egyik formájaként is értelmezhető.
Térképmemori 3. mintafeladat
Konvergens lemez-szegélyek
szerként szintén alkalmazunk. Amint azt a gondolkodási képességeket fejlesztő feladatokat rendszeresen alkalmazó tanárok vallják, nem csupán egyetlen helyes megoldás létezik. Ez mindig szakmai ítélet tárgyát képezi.