Kiválasztottunk öt–hét olyan beadott munkát, ami jól tükrözte a diákok írásbe-li válaszait, majd rangsoroltuk őket, így meg tudtuk határozni a jellemzőiket, és ezek segítségével a válaszadás 6 szintjét különböztettük meg. Bár ezeket a 2.
mintafeladathoz fejlesztettük ki, az Alkotó képzelet és egyéb olyan módszerek feladatai esetén is alkalmaztuk őket, ahol a magyarázat a válaszadás szerves részét képezi. A diákok válaszadási szintjének tipikus jellemzőit a saját felada-tainkra és az adott osztályra vonatkozóan 9. segédanyag jobb oldali oszlopába be tudjuk írni.
Black és Wiliam (1998) amellett érvelnek, hogy a formatív értékelés hozzá-járul a diákok teljesítményének jelentős javulásához. A teljesítmény javításához elengedhetetlen, hogy segítséget nyújtsunk a diákoknak, célokat tűzzünk ki számukra, és tanácsokat adjunk a diagnosztikus értékelés fi gyelembe véte-lével.
Az általunk javasolt megfelelő, formatív megközelítés az Alkotó képzelet feladataihoz a következő:
A–B szint Alkalmazzunk motivációs anyagokat, például állatokról és növényekről készült fotókat. Kérdezzük meg a diákokat, hogy az állatok vagy növények miért tudnak megélni az adott környezetben vagy tegyünk fel egy sokkal irányítottabb kér-dést: „Gondolkoztatok már azon, hogy…?”
B–C szint Próbáljuk ki a Képzeletbeli mozi technikát, hogy a diákok sokkal jobban el tudják képzelni a helyzetet. Kérdezzük meg, hogy mit látnak, hallanak, milyen illatokat éreznek, és hogyan tudják ezeket az információkat hasznosítani, ami-kor megtervezik az élőlényeket. Kérdezzük meg, hogy „Ha rendelkeznie kell X tulajdonsággal, akkor ebből adódóan még milyen egyéb tulajdonság is szüksé-ges?”, például egy magas állatnak erős lába kell legyen.
C–D szint Biztassuk őket arra, hogy magyarázzák el a döntéseiket. Tegyünk fel olyan kér-déseket, mint például „Ez a tulajdonság hasznos lesz számára minden olyan helyzetben, amibe belekerülhet?”
D–E szint Kérjük meg a diákokat, hogy gondolkozzanak el számos körülményen, például vajon az általuk tervezett egyenlítő környékén élő állat rendelkezik-e olyan tu-lajdonságokkal, hogy túlélje a zuhogó esőt és az erős napsütést is. Ez lehetővé teszi számukra, hogy teszteljék az általuk választott jellemzők érvényességét.
Kérjük meg őket, mutassák be a döntéseiket az osztálynak.
E–F szint A diákok itt már a gondolkodás magas szintjén állnak. A további fejlődést a tapasztalatok még behatóbb megvitatása és az ötletek alaposabb megosztása és összehasonlítása segíti.
Alkotó képzelet 4. mintafeladat
Fejlesztések egy vidéki faluban
Értékelés
– 9. segédanyagA válasz szintje A szint indikátorai a diákok munkáiban A szint
• Egyszerű, általános, de a témához nem kapcsolódó válaszokat adnak.
• Félreértéseket és félreértel-mezéseket tartalmazhat.
B szint
• Az érvelés a témához kap-csolódik.
• A befolyásoló tényezők nem egyértelműen kap csolód-nak, ami arra utal, hogy nem teljesen koherens a megértés.
C szint
• A legtöbb választást igazol-ják a környezet/a hely tulaj-donságai, ami a kérdéses helyzet átfogó értékelésére utal.
• Az érvelés nincs bizonyíté-kokkal alátámasztva és hiányoznak a sajátosságok.
D szint
• Van néhány bizonyíték a választások igazolására.
• Az érvelés többféle tényezőt magában foglalhat és a választások realisztikusak, valamint összeillőek.
E szint
• Megjelennek a választási folyamatra vonatkozó általánosítások. Igazolható a fontossági sorrend felállítása és a prioritások-hoz illeszkedő választások.
• A diákok elkezdenek a saját ismereteikre támaszkodni.
F szint
• Átfogó érvelési stratégia, számos azt alátámasztó részlettel.
• Bizonyítékot találunk a választások újra-értékelésére.
Öt kérdőszó (Ki? Mit? Mikor? Hol? Miért?)
Az információszerzés a brit Nemzeti Tanterv-ben rögzített általános képesség, ugyanakkor a földrajz egyik sajátos követelménye is.
Az ismeretszerzéssel kapcsolatos tananyag megtervezésének alapjait, illetve a megvalósításra vonatkozó ötleteket nagyszerűen bemutatja Davidson és Catling
„Kérdésközpontú tananyag az általános iskolában” című fejezete (Fisher és Binns, 2000, 5–14. oldal).
Ez jól kapcsolódik a brit Nemzeti Tantervben rögzített értékelési képességhez.
Logikai alapok
Némiképp ellentmondásos, hogy az iskolában általában azok teszik fel a kérdé-seket, akik tudják is rájuk a válaszokat, válaszolni viszont azok fognak – leg-alábbis próbálnak –, akik nem tudják a válaszokat (lásd Dillon, 1988). Azonban a brit Nemzeti Tanterv a földrajzra a 3. oktatási szakaszban előírja, hogy
„A földrajzi információk megszerzéséhez a diákokat meg kell tanítanunk arra, hogy:
a) földrajzi kérdéseket tegyenek fel, és…
b) megfelelő kérdéssorrendet állítsanak fel” (DfEE NC, 1999).
E képesség fejlődése a tudásszintek leírásában tükröződik. Támogatnunk kell a diákokat abban, hogy az önálló földrajzi ismeretszerzés képességét elsajátítsák.
Az érettségi vizsgák előtt erre építünk, amikor önálló projektek kidolgozása so-rán továbbfejlesztjük ezt a nagyon lényeges képességet.
Napról napra azonban nagyon más helyzettel találkozunk az osztályokban, ahol általában az összes kérdést és azok sorrendjét is a tanárok határozzák meg, a vonatkozó forrásanyagokkal együtt. Ettől a tanítási modelltől elég nehéz el-térni.
Az Öt kérdőszó egy olyan módszert mutat be, amely arra biztatja a diákokat, hogy kérdéseket tegyenek fel, valamint gondolkozzanak el azon, hogy bizonyos kérdéseket milyen logika szerint, milyen módon és milyen sorrendben teszünk fel. Segítheti a diákokat a „másodlagos bizonyítékok kiválasztásában és haszná-latában” (Nemzeti Tanterv A 2d), ugyanis még mielőtt a rendelkezésre álló for-rásokat megtekintenék, el kell gondolkozniuk, hogy mit és miért kell megtud-niuk. Más szavakkal tehát a diákok megismerik a földrajzi információszerzés folyamatát.
Az Öt kérdőszó módszerének egyik legnagyobb előnye, hogy nagyon köny-nyen lehet más tanulási helyzetekre is alkalmazni, mind a földrajzban, mind pedig a többi tantárgyban is, így például a történelemnél, ahol a diákokat arra ösztönzik, hogy változatos adatokat értsenek meg és értékeljenek. Ez az infor-máció és az ötletek rendező elve, amelynek segítségével összefüggő, jól szerkesz-tett és részletes válaszok adhatók.
Az Öt kérdőszó nem csak a kérdezésről szól. Miközben a diákok önmaguk számára kérdéseket alkotnak, a keresett válaszokon is gondolkoznak. Megtanul-ják, hogy a számukra hozzáférhető adatok nem feltétlenül tartoznak a tárgyhoz, illetve nem adnak teljes választ a kérdéseikre. Okosan meg kell vizsgálni és ér-tékelni kell őket. Ezzel ellentétben, számos hagyományos tankönyvi feladat meg-oldásához pontosan annyi adat szükséges, amennyi ott van. Ez egy „adatfüggő kultúra” kialakulásához vezet – annak passzív elfogadásához, azaz hogy a tanár mindig pontosan és csakis azokat az adatokat adja meg, ami a diákoknak szük-séges. Az Öt kérdőszó módszerrel arra buzdítjuk a diákjainkat, hogy válogas-sanak az adatok között, kérdezzenek rá az adatokra és adatforrásokra, kérdője-lezzék meg azok megbízhatóságát és helytállóságát. Ezt már általános iskolában (3. oktatási szakasz) el lehet kezdeni, így fokozatosan hozzászoktatjuk ehhez a diákokat és nem érettségi előtt zúdítjuk rájuk.
Elképzelhető, hogy az osztállyal gyakoroltatni kell az együttműködést és a csoportmunkát. Ebben az esetben rajzoljunk fel T betű alakú táblázatot (ún.
T táblázat), melynek egyik oszlopába írjuk fel, hogy „ilyennek látjuk”, a másikba pedig azt, hogy „ilyennek halljuk”, lásd az 1. mintafeladat Bevezetés részében.
Háttér
Ezt a mintafeladatot egy vegyes képességű kilencedikes osztály tehetségesebb felével végeztünk el. A 40 perces óra a lemeztektonikával foglalkozó fejezet ré-szeként, a tavaszi félévben került tárgyalásra. A diá kok már megtanulták, hogy hol és miért alakulnak ki a földrengések. A következő lépés az, hogy megismer-jék, mi történik egy földrengés során és milyenek a hatásai. Amikor kitaláltuk ezt a feladatot, az iskola erről a földrengésről elegendő anyaggal rendelkezett, de ahogyan az 1989-es katasztrófa egyre inkább feledésbe merül és újabbak tör-ténnek, az újabb esettanulmányok könnyen helyettesíthetik a régebbieket. Az osztály eddig még nem találkozott az Öt kérdőszó módszerével.
Előkészületek
Fő forrásként a GeoActive 26. számában megtalálható, az 1989-es San Franciscó-i földrengésről szóló cikket használtuk. Bár a cikk az érettségiző korosztályt cé-lozta meg, de sokkal részletesebb és hitelesebb információt tartalmazott, mint a rendelkezésünkre álló tankönyvek. Csak néhány kifejezést kellett elmagyarázni nekik, mint például „központi üzleti negyed” és „államközi”. Bár maga a cikk minden olyan információt tartalmazott, ami az azt követő feladat megoldásához szükséges, további adatforrásokat is elérhetővé tettünk a könyvtári számítógé-peken. A rendelkezésükre álló időben megtekinthettek olyan CD-ket, mint pél-dául Az erőszakos Föld, Fizikai világ és Encarta.
A diákokat 4-6 fős baráti csoportokba ültettem.
Bevezetés
Ha az osztály nem szokott hozzá az építő jellegű és szorgalmas együttműködés-hez (csoportmunka!), akkor ajánljuk az „ilyennek látjuk/ilyennek halljuk” T táb-lázatot, ami jó kiindulópont lehet.
Kiscsoportos vagy egész osztályra kiterjedő feladat lehet. A lenti T táblázat nagyított mására lesz szükségünk. Kérdezzük meg a diákokat, milyennek látjuk és halljuk azt a csoportot, amelyik jól végzi a csoportmunkát.
Ilyennek látjuk Ilyennek halljuk
A javaslatokat ezután beírjuk a táblázatba. Az ötletek alapján összefoglaltam, hogy miből is áll a sikeres csoportmunka. Ezek után világossá tehetjük, hogy a következő feladatnál is ezt várjuk el. A táblázatot jól látható helyre tegyük, hogy a diákok is és mi is időről időre vissza tudjunk utalni rá.
Annak érdekében, hogy úgy vezessük be az Öt kérdőszó módszerét, hogy közben az összes tanulót részvételre ösztönözzük az ún. „gondolkodj–beszéld meg–oszd meg” technikát alkalmaztuk. Két percet adunk a diákoknak, hogy csöndben, önállóan gondoljanak a kérdőszavakra. Két perc elteltével minden diák megbeszélte a csoport egy másik tagjával a kigondolt szavakat. Ezután a párok megosztották ötleteiket a csoport többi tagjával. Végezetül minden egyes csoporttól kértem egy szót és felírtam a táblára. A leggyakrabban használt öt kérdőszó a Ki? Mit? Mikor? Hol? Miért? A tanulandó témától függően, ha Ez egyértelműen a
Nem-zeti Tantervben rögzített másokkal való közös munka kulcsképességének fejlesztése.
A Gondolkodás fejlesztése nevű feladat nélkül elképzelhető, hogy túl nehéz lett volna ez a forrás az önálló munkához.