Kulcsszavak: szakközépiskola, hátrányos helyzet, értőolvasás, szakmai szö-vegértési kompetencia, fejlesztés
Számos szakértő egyetért abban, hogy a hátrányos helyzet megoldása főleg szo-ciális területen igényel teendőt és az ilyen helyzetben lévő, szociokulturálisan le-szakadt diákok esélyeit alapvetően meghatározza az oktatási rendszer. A hátrá-nyos és halmozottan hátráhátrá-nyos tanulók között már a 9. évfolyamon is sokkal ma-gasabb számban fordul elő az iskolaelhagyás, mint középosztálybeli társaiknál.
Közöttük jóval nagyobb a lemorzsolódás és nekik sokszor esélytelen az érettségi vizsga megszerzése, nem is beszélve a felsőoktatásba való bekerülésről.
Ezeknek a diákoknak a nagy részénél az önálló tanuláshoz szükséges ké-pesség elsajátításához szükséges értőolvasásra, nem elegendő az alsó tagozat-ban rendelkezésre álló négy év. A megfelelően elsajátított olvasás gyakorlatilag a további ismeretszerzési és tanulási tevékenység alapját, az ez által elért sike-rességét s így a tanuláshoz szükséges motiváció kialakulását is jelenti.
A tanulmányom helyszínéül választott középfokú oktatási intézményben a sikeres vizsgateljesítéshez a felkészítést sokszor tovább akadályozta a tanulók tantárgyakhoz szükséges ismereteinek és háttértudásának, kommunikációs ké-pességeinek a hiánya, illetve ezekhez számtalanszor társult és gondot okozott az írási/olvasási és szövegértési készség/képesség komoly hiánya is.
Tapasztalataim szerint a szükséges tantárgyi tudás és a vizsga felkészíté-séhez csak e képesség fejlesztésén keresztül lehet eljutni. A hátrányos helyzetű diákok esetében speciális módszertannal és tanórai munkával, esetenként sajá-tos módszerekkel lehet a szövegértési képességeket fejleszteni.
Hátrányos helyzet aspektusai
Több tudományterület, de főleg a szociológia tudománya foglalkozik azzal, hogy milyen területeken, hogyan és mihez képest van valaki lemaradva a töb-biektől, azaz mennyivel van „hátrébb” egy adott dologban. Vizsgálatánál meg kell határozni, hogy mi az a társadalmi helyzet, szerep, vagy éppen ellátandó feladat, melyben valakit hátrányosnak lehet vagy kell tartani. A „hátrányos hely-zet” úgynevezett viszonyfogalom, ebből a megközelítésből következik, hogy
nincs teljes értelemben vett hátrányos helyzet, hanem mindig csak a maga ere-detiségében lehet azt meghatározni. Előfordulhat, hogy egy gyermek az egyik országban nem tartozik a hátrányos helyzetűek közé, míg egy ugyanolyan kö-rülmények között élő másik gyermek egy másik országban igen.1
A hátrányos helyzetet a magyar jogrendszer is meghatározza. Hazánkban az 1997. évi XXXI. törvény a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról 67. §-a is meghatározza (2013-ban módosult) mind a hátrányos helyzetet és mind a halmozottan hátrányos helyzetet.2
Harmadik szempontból elemezve a hátrányos helyzetet mindenképpen meg kell vizsgálni, hogy hogyan értelmezzük az oktatással kapcsolatban, Fülöp Istvánné szerint „[a] hátrányos helyzet és a társadalmi leszakadás elsősorban nem oktatási-nevelési probléma. A gazdasági válságtünetek felerősödése azon-ban nyilvánvalóvá tette, hogy a társadalmi kirekesztettség elleni fellépésnek az oktatás az egyik legfontosabb terepe: a nem megfelelően méltányos oktatás már az indulásnál megalapozza az egyenlőtlenségeket, illetőleg képtelen ellen-súlyozni a tanulók szociokulturális helyzetéből eredő hátrányokat. A hátrányos helyzetű gyermekek nevelését segítő kezdeményezéseknek ezért nemcsak az esélykülönbségek csökkentését, hanem a politikai-közéleti kultúra fejlesztését, az előítélet-mentes, befogadó, és szolidáris társadalom kialakítását is célul kell, hogy tűzzék. A gyermekek között nem szelektáló, gyermekközpontú, korszerű, differenciált, pedagógiai formákat alkalmazó iskola teremthet esélyt a társa-dalmi integráció eléréséhez.”3
Mindhárom szempontot figyelembe véve, egyértelműen kijelenthető, a hátrányok többszörös megléte nagyban akadályozza az egyén kitörési lehető-ségeit és ezzel együtt befolyásolja a további életútját is. Az ilyen, halmozottan hátrányos környezetbe és rossz szociális rendszerbe született gyerekek, a szü-leikhez hasonlóan lemaradással kezdik az életüket, melyek akár több generá-ción át is jelen lehetnek az életükben.
Szociokulturális hátrány
Az oktatás szempontjából meg kell vizsgálni a szociokulturális hátrány fogalmát is, hiszen jelentősen befolyásolja a hátrányos helyzetű diákok iskolázottságát és
1 RÉTHY Endréné – VÁMOS Ágnes, Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia, (Budapest: Bölcsész Konzorcium, 2006).
2 2013. évi XXVII. törvény „a szociális és gyermekvédelmi tárgyú törvények Magyar Egyszerűsí-tési Programmal összefüggő módosításáról, valamint egyéb törvények módosításáról”. Online:
net.jogtar.hu – 2020. május.
3 FÜLÖP Istvánné, Útmutató az integrációs és képesség-kibontakoztató felkészítéshez, az IPR beve-zetéséhez, (Budapest: Országos Oktatási Integrációs Hálózat, 2009.). Online: http://new.mako.hu /letoltesek/dokumentumok/pepo_IPR_utmutato.pdf – 2020. május.
ezáltal az életútját. Páskuné Kiss Judit a következőképpen határozta meg: a szü-lők alacsony iskolázottsága, a családi megélhetési biztonság hiánya (munkanél-küliség), a család stabilitásának hiánya (válás, árvaság), az eltartottak magas száma, kisebbségi helyzet és lakóhely szerinti hátrányok.4
A szociokulturális hátrányalkotó elemek közé tartoznak az anyagiak, az in-gergazdag környezet, a tudás és képességek hiánya. Ezek hiányában könnyen kialakul iskolai sikertelenség, a tudás értékének elvesztése, és a megküzdési stratégiák hiánya is.5
A tanulmány helyszíne
Tanulmányom Borsod-Abaúj-Zemplén megye egy kisvárosában (a város lakos-ságának száma 2020-ban 16 184 fő) lévő szakközépiskola szociális gondozó és ápoló tanulói körében szerzett tapasztalataimat dolgoztam fel. A kisváros Mis-kolc város vonzáskörzetében található, közlekedés szempontjából így könnyen elérhető a megyeszékhely. A kisvárosból és a szomszédos településen élő csa-ládokból, akik anyagilag tehetősebbek, azoknak a családoknak a gyermekei miskolci középfokú oktatási intézményt választanak a továbbtanulás folyamán, így a szakközépiskola diákjai főleg a környező kisfalvak szociálisan hátrányos helyzetű gyermekei közül kerülnek ki.
A szakközépiskolában okleveles egészségügyi tanárként Ápolási, gondo-zási alapismeretek, Egészségügyi alapismeretek, valamint Első ellátás – Elsőse-gélynyújtás tantárgyakat oktatok. A szakképző intézmény első évfolyamán, a külső helyszínen teljesítendő gyakorlathoz szükséges úgynevezett szintvizsgát teljesítenie a diákoknak, mely írásbeli és szóban teljesítendő gyakorlati részből tevődik össze. A diákok felmenő rendszerben megvalósított, szintvizsgára való felkészítésében mindhárom évfolyamon részt vettem. Az általam alkalmazott módszereket a diákok szakmai szövegértés kompetenciáján, vizsgára történt felkészítésén és fejlesztésén át mutatom be, amely a 2017/2018-as tanévben induló szociális gondozó és ápoló osztály esetében került kialakításra.
A kutatás folyamán feldolgozott és bemutatott adatokat a hivatalos statisz-tikáról szóló 2016. évi CLV. törvény (Stt.) az Országos Statisztikai Adatfelvételi Program (OSAP) oktatásra vonatkozó, és az adott intézmény által elkészített szakstatisztikából az intézmény vezetőjének engedélyével használom fel.
4 PÁSKUNÉ KISS Judit, Tanulói sajátosságok tükröződése hátrányos helyzetű tehetségesek jövőképé-ben, Habilitációs értekezés, (Debrecen: Debreceni Egyetem, 2010).
5 GYARMATHY Éva, Hátrányban az előny – a szociokulturálisan hátrányos tehetségesek, (Budapest:
Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program – Országos Tehetségsegítő, 2010) 10.
A tanévenként induló osztályok bemutatása OSAP statisztikai adatokkal
Az adott oktatási intézményben 2017-ben indult ennek a szakképesítésnek az első évfolyama. A jelentkező diákok növekvő számából látható, hogy ez a szak-képesítés az évek alatt egyre nagyobb népszerűségre tett szert a szakközépis-kola képzési palettáján. A törvény által meghatározott hátrányos helyzetű diák mindhárom évfolyamon van, halmozottan hátrányos helyzetű tanuló viszont csak a 2017-ben indult osztályban van.
1. táblázat. A tanévenként induló osztályok szociális hátterére utaló statisztikai adatok Év Osztály
Mindhárom évfolyamon a vidéki tanulók vannak jelentősen többen, hely-ben, a városban szinte senki nem lakik a diákok közül. Erre már utaltam, hogy Miskolc közelsége miatt a tehetősebb szülők, jobb képességű gyermekei az ál-talános iskola befejezése után többnyire a megyeszékhelyen kezdik el tanulmá-nyaikat.
2. táblázat. A 9. évfolyamon tanulmányokat kezdő diákok életkor és nem szerinti megoszlása 9. osztály
Hazánkban a hatályos jogszabályok szerint az iskolakötelezettség életkori határa a betöltött 16. életév. A táblázatban látható, hogy mindhárom évfolyam 9. osztályában van olyan diák, aki már betöltötte a 16. életévét. Többen közülük már évismétlők, de van köztük olyan diák is, aki az általános iskolát fejezte be ebben az életkorban, azaz az előző tanévben.
3. táblázat. A vizsgált osztályok létszám adatainak alakulása 9. évfolyamon tanév elején és végén 9. osztály indításának éve 2017 2018 2019
osztálylétszám/fő tanév elején 20 18 24
osztálylétszám/fő tanév végén 11 15 –
A táblázatban látható, hogy az osztályok tanulói létszáma csökkent az év végére.
A 2017/2018-as tanév eleji statisztikai adatokban látható, hogy ebben az évfolyamban már 12 fő töltötte be a 16. életévét, azaz ők már nem iskolaköte-lesek. Ez az osztály ebben a tanévben (2019/2020) fejezi be a szakképzést, kö-zülük mindössze 9 fő jelentkezett szakmai vizsgára. Sajnos hazánkban a korai iskolaelhagyás az Európai Unió tagállamaiban tapasztalható csökkenő átlaghoz (10, 6%) képest 2018-ban emelkedett, Magyarországon 12,5% volt, a hatodik legnagyobb az Unió tagállamai között.6
4. táblázat. A vizsgált osztályok életkor szerinti megoszlása a 2019/2020-as tanévben
2005 14 2004 15 2003 16
Osz-tály Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány
2019 3 13 1 6
2/10. SZ 2 11
3/11. SZ 2
2002 17 2001 18 2000 19
Osztály Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány
2019 1
2/10. SZ 2
3/11. SZ 4 2 1
A 4. táblázat adatait áttekintve láthatjuk, hogy az aktuális tanévben mind-három évfolyamon továbbra is változatos az életkor szerinti megoszlás. Lát-ható, ha megvizsgáljuk a végzős évfolyamot, hogy ott a szakközépiskola III. év-folyamának átlagéletkorától jelentősen eltérő korú diákok végzik a tanulmá-nyaikat.
Fejlesztés kontra vizsgafelkészítés
A szakközépiskolában, ahol az elemzés zajlott, nagyon széles a képzési ajánlat, azonban a legtöbb család arra törekszik, hogy gyermekének érettségi bizonyít-ványa és szakmája is legyen, így ebbe az oktatási intézménybe nem a legjobb
6 Magyarország 2018. A Központi Statisztikai Hivatal évkönyve, (Budapest: Központi Statisztikai Hivatal, 2019) 140.
képességű diákok jelentkeznek tanulmányaikat folytatni. A diákok sokszor rossz anyagi körülmények közül, rossz iskolai-tanulási mintakövetéssel kerül-nek az intézménybe. A hiányszakmák Szabóky Adolf ösztöndíjas rendszere sem hat kellően motiválóan az ide felvételt nyert diákokra.
A szakközépiskolai képzésben egyre nehezebb „lányos” szakmai képzést indítani, ezért döntött úgy az intézmény vezetése, hogy 2017/2018-as tanév-ben új képzést indít, így a szociális gondozó és ápoló szakma megszerzését tet-ték lehetővé nappali tagozaton. A felkészítést és a fejlesztést ennél az osztálynál alkalmazott módszereken keresztül mutatom be.
Említettem már, hogy ebbe az iskolába nem a túl jó képességű gyerekek járnak, azonban én úgy gondolom, nem kell mindenkinek kiemelkedő képessé-gűnek lennie a közismereti tárgyakból, ahhoz, hogy jó szakember legyen és si-kereket érjen el valamilyen területen.
A 2017/2018-as tanévre ebbe a szakközépiskolába 9. évfolyamon 20 fő szociális gondozó és ápoló iratkozott be, 19 fő jelent meg, egy fő közben már gyermeket várt és magántanuló lett. Az osztályba csak lányok járnak, 8 fő már többedjére próbálta teljesíteni ezen évfolyam követelményeit, igaz ezen a sza-kon csak először. A rendszeresen iskolába járó diákok száma 11 fő volt, az osz-tályban a tanköteles tanulók száma 9 fő. Hátrányos helyzetű 2 fő, halmozottan hátrányos helyzetű diák szintén 2 fő. Sajátos nevelési igényű gyermek egy van az osztályban, ő diszlexiás-diszgráfiás-diszkalkuliás, más szakon már teljesí-tette a szintvizsgát (villanyszerelő).
Tanév elején nehéz volt a kezdet, hiszen sokszor ezekkel a gyermekekkel már az általános iskolában sem foglalkoztak megfelelően – igaz valószínűleg ők is nyiladoztak a kamaszkor és az otthonról hozott szocializáció miatt –, sokan közülük nem tudtak megfelelően írni és olvasni, és a diákok tanulás- és maga-tartásbeli változásai év elejétől folyamatosan változtak.
Azok a gyermekek, akiknek a szülei ragaszkodnak a szakképesítés meg-szerzéséhez, szigorúan vannak „fogva”, és nem tűrik az iskolából történő hiány-zást. Az osztályban három olyan lány volt, aki még iskolaköteles életkora sze-rint, de rendszeresen hiányzott az iskolából. A szüleik közül csak egy gyermek édesapja volt együttműködő, ő be is jött a tanintézménybe és a tanuló azóta rendszeresen járt iskolába.
A tanórákon rendszeresen cél volt a diákok szakmai szövegértés kompe-tenciájának a javítása, amit a visszakérdezésen kívül úgy oldottam meg, hogy a tananyagot a tankönyvből hangosan olvasták a diákok, majd utána közösen át-beszéltük az adott anyagrészt.7 Érdekes volt látni, hogy eleinte zavarban voltak
7 ANNUSKA Zsuzsanna – TÉNAI Nóra, „A szövegértés fejlesztése különböző szövegtípusokkal”, Új köznevelés, 72(2016) 1. sz. Online: folyoiratok.oh.gov.hu/uj-kozneveles – 2020. május.
akár előttem, akár egymás előtt is, de nagyon örültek, a hangos olvasásnak. Egy-mást sohasem bántották vagy nevették ki, ha hibázott bármelyikük az olvasás közben, inkább segítették azzal, hogy kijavították. A szakmai órákat kifejezetten szerették, főleg a gyakorlati jellegű órákat.
A tanórák alatt mindig ugyanazok a diákok voltak a legaktívabbak, bár az iskolai „normákat” nem igazán tartották be, azaz formálisan semmilyen módon nem jelezték, hogy hozzászólnának a témához.
A beszédstílusukra jellemző a pedagógusokkal szembeni magázódás, a ké-rem és legyen szíves szavak használata sok esetben mellőzve volt. A tanárnő megszólítás használata sem volt jellemző rájuk, inkább a „maga” szót használ-ták megszólításként, ha kérdéssel fordultak hozzám. Attól függetlenül, hogy ta-lán ridegnek tűnik a beszédstílusuk, azt vettem észre, hogy a maguk módján szeretettel viszonyulnak a tanáraikhoz. A nyelvi szocializáció, nyelvi készségek és iskolai sikeresség sajátos összefüggésére Basil Bernstein mutatott rá a kidol-gozott és a korlátozott kódokat, beszédformákat leíró elméletében, mely szerint a különböző kódok használata hatással van iskolai teljesítményükre.8 A beszé-dükre sokszor volt jellemző a helytelen személyragok és toldalékok használata.
Jómagam is megfigyeltem, hogy ezeket többszöri szóbeli javítás után sem tud-ták megtanulni. Sokszor fogalomzavar is felmerült, például a stabil oldalfekvés elsajátítása alatt „hozzám közelebbi kezét” mondat helyett a „tőlem közelebbi kezét” használták többen is. A szakmai nyelv elsajátíttatása mindenképpen többletmunkát igényel az itt tanító pedagógusoktól, hiszen sokszor a már emlí-tett szókincshiány miatt is születtek érdekes fogalmak a számonkérések folya-mán, mint például: „egyszeri használati eszközök” – egyszer használatos eszkö-zök, „levegő vétel” – légzés helyett. Sokszor nem tudták egy-egy fogalommal ki-fejezni magukat, ilyen volt többek között a könyökhajlat helyett a vérnyomás oktatása folyamán a felkarhajlat kifejezést mondták többen is. A hangos ol-vastatás tankönyvből és a tananyagrészeket követő kérdések megválaszolása, valamint a pedagógus táblára írt órai vázlata tapasztalataim szerint nagyban hozzájárul ilyen esetekben a szakmai szövegértés kompetenciájának a fejlesz-téséhez. Szükséges volt még a pozitív megerősítés a diákok felé, a konstruktív, jól együttműködő diákok folyamatosan dicséretet kaptak az órák folyamán, a kissé csendesebbeket pedig a hozzájuk intézett kérdésekkel lehetett bevonni az órai munkába.
A szakképzés ezen iskola típusában, a II. félévben a diákoknak úgynevezett szintvizsgát kell teljesíteniük. A szintvizsga 4 fős vizsgabizottság előtt zajlik, itt a BOKIK (Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Kereskedelmi és Iparkamara) delegál vizsgaelnököt, jelen van még az oktatási intézmény részéről a felkészítő tanár
8 GYARMATHY, Hátrányban az előny, i. m. 11.
és az iskola képviselője, valamint a jegyző. A megmérettetés tétje, hogy külső intézményben teljesíthessék a szakmai gyakorlatukat, illetve a hiányszakmás ösztöndíjat tovább kaphassák a diákok. A feladat egy előre megadott feladat-bankból választható, tehát előre elsajátítható. A vizsga két részből áll: elméleti tudásról írásban kell számot adnia a diákoknak, a gyakorlati tudást pedig szitu-ációs feladaton keresztül mutatják be.
Az elméleti rész kidolgozása a megszerzett tudás alapján kellett, hogy tör-ténjen. A gyerekek azonban nem igazán rendelkeztek olyan szövegértési kész-séggel, háttértudással, szókinccsel, hogy a rendelkezésükre álló tananyag alap-ján össze tudják állítani a tétel anyagát. Bizony, ha nem úgy kérdeztem, mint ahogy a füzetbe leírtuk az anyagot, eleinte sokszor nem tudtak rá válaszolni.
Újra át kellett beszélni a választott feladatot, újra le kellett jegyzetelni.
Bár több ország oktatási rendszere nem alkalmazza a házi feladatot, azon-ban én többször kértem, hogy az átbeszélt és közösen megfogalmazott, órán le-írt tételt iskolai keretek között és esetleg szorgalomból otthon is másolják le.
A diákok kifejezetten örültek a feladatnak, mert többen jelezték otthon nem tudnak tanulni, így komoly segítségnek vették a másolást a vizsga elméleti ré-szének megjegyzésében.
A gyakorlati rész – elsősegélynyújtási feladatot tartalmaz – megtanulásá-ban a gyakorlás folyamán a végrehajtandó mozdulatsor magyarázatát kértem a diákoktól. A stabil oldalfekvés kivitelezése alatt is minden tevékenységet mond-tak hangosan, így a kezdeti „tőlem közelebbi kezét” mozdulatot a gyakorlások alatt a „hozzám közelebbi kezét” magyarázatra sikerült rögzíteni a diákok fel-készítése folyamán. Az úgynevezett légzésvizsgálatnál alkalmazott hármas ér-zékelésnél is mindig visszakérdeztem, mit is jelent ez a fogalom? Sikerként él-tem meg, hogy bizony sokszor már kórusban harsogták a helyes megoldást egy-egy kérdésnél, sőt volt olyan, hogy egy-egymást javították ki a feladat gyakorlása közben egy-egy hiba esetén.
Természetesen a vizsgahelyzet mindnyájunk számára új kihívást jelentett, az izgalom, a stressz nehezebbé tette a tudás visszaadását, amit oly sokszor gya-koroltunk a diákokkal.
A szintvizsga elméleti részét, mely három kérdésből állt, mindenki sikere-sen teljesítette. 45 pont volt adható az írásbeli részre és a legrosszabb ered-mény is 40 pontos lett.
A gyakorlati részre 55 pont volt adható. A szintvizsgát minden tanuló si-keresen teljesítette jeles érdemjeggyel, két diák a gyakorlati rész bemutatása folyamán a vizsgaelnöktől még dicséretet is kapott.
Mind a szakképesítéshez szükséges tudás, mind a szintvizsgára való felké-szítésben használtam egyéb, akár játékos módszereket is. A diákok kedvencévé vált az általam használt és specializált Activity társasjátékból vett fejlesztési
módszer. A kártyákat én készítettem, melyen a szakmai tartalmaktól kezdődően, a lányokat érdeklő szavak, fogalmak egyaránt megtalálhatóak voltak, a felad-vány módjának előadását ők dönthették el. A legnépszerűbb a rajzban történő fela-datmegfejtési mód volt. A kártyákon a pulzus, sterilizálás vagy éppen a fer-tőzés szó is szerepelt. Előszeretettel választottam azonban olyan fogalmakat, szavakat is, ami a kamaszkoruk és szocializációjuk miatt érdekelte őket, mint például: szerelem, család, alkohol. A tananyag szavait tartalmazó kártyák meg-fejtése után, próbáltam velük közösen felidézni az ide kapcsolódó tudásrészt.
Tananyaghoz nem kapcsolódó szó esetén természetesen a megoldás után átbe-széltük az őket foglalkoztató gondolatokat, ami a témával kapcsolatban megfo-galmazódott bennük.
Ezeknek a diákoknak az írás- és olvasáskészsége nem felelt meg a korosz-tályuktól elvárható szintnek, így komoly problémát okozott a szaknyelv, azaz a latin kifejezések elsajátítása. A gyakorló és összefoglaló órákon a klasszikus akasztófa játékot használtuk a szakmai szövegértés kompetenciájának fejlesz-tésére, illetve a latin szavak helyesírásának memorizálására.
Összegzés
A hátrányos helyzet és a szociokulturálisan hátrányos helyzet nem választ-ható szét az ilyen környezetből iskolarendszerbe került diákok oktatási sike-rességének vizsgálatánál. Az országunkban kialakult helyzet jelenlétéhez egy-aránt hozzájárul, a szülők alacsony iskolázottsága, esetenként szakképzettsé-gük hiánya, a munkanélküliség, a szegénység, az országon belül tapasztalható területi egyenlőtlenségek erősödése és a lakhatási körülmények megoldatlan-sága. Összességében elmondható, hogy minél elenyészőbbek a különbségek a különböző társadalmi rétegek között, annál magasabbak az iskolázottsági mu-tatók, mely egyértelműen maga után vonja az adott ország gazdasági teljesítő-képességének növekedését és az ezzel járó életminőség-emelkedést.
Elmondható, hogy össztársadalmi érdek a hátrányos helyzetű tanulók fel-zárkóztatása, a választott szakmán belüli képességeik fejlesztése s így szakmai képzésük megoldása is. A szociokulturális hátrányokkal induló diákok sikeres-ségéhez sajátos, sokszor egyénre/csoportra szabott oktatási módszert kell al-kalmazni, hogy ne legyenek iskolaelhagyók, és be tudják fejezni a választott szakképesítést, mely hozzásegíti őket a megfelelő életúthoz.