Kulcsszavak: projekttervek, egészségügyi és közgazdasági tantárgyak, empi-rikus kutatás
1. A projektmódszer sajátosságai, szerepe a 21. században
A tanulóközpontú, konstruktivista szemléletmód napjainkban újfent ráirá-nyítja a figyelmet a projektmódszerben rejlő lehetőségek kiaknázására, hiszen a tanítás-tanulás hasznos és élményteli tevékenységként való megjelenése, a diákok motivációjának fokozása, képességeik minél teljesebb kibontakozta-tása lényeges célként fogalmazódik meg. Ennek ellenére alkalmazása a peda-gógiai gyakorlatban máig nem vált széles körűvé. Ugyanakkor e módszer újra-felfedezését indokolja, hogy életünk dinamikus változásai tevékenységorien-tált, kooperatív technikákra épülő válaszokat igényelnek: az alkalmazóképes tudás még inkább felértékelődik.1 A szakmai tárgyak tananyagtartalmának közvetítésére a projektoktatás különösen alkalmas, mert a valós élet problémái-val kapcsolatos ismeretek, tevékenységek elsajátítását segíti, interdiszciplináris megközelítést feltételez, ezáltal komplex szemléletmód kialakítására törekszik.2 Emellett, szerencsés esetben, a tanulók fejlődési szükségleteihez igazodik, a tár-sakkal való együttműködésre éppúgy lehetőséget teremt, mint az önálló feladat-végzésre, hiszen a projektmódszer – mint a nyílt oktatás klasszikus változata – megkívánja a diákok aktív részvételét a teljes tanulási folyamatban.3
A négy szakaszból álló pedagógiai projekt előkészítő részében a célok kijelö-lését alapvetően meghatározza, hogy a tanulók mely általános, tantárgyak felett álló, illetve szaktárgyi kompetenciáinak fejlesztése kerül előtérbe; az adott téma feldolgozásakor hogyan építhető híd az elméleti tudás és annak gyakorlati alkal-mazása között – kialakítva a holisztikus szemléletmódot. A szakmai tárgyak ok-tatása során a kompetenciák széles körének (például reflektív gondolkodás,
1 KOVÁTSNÉ NÉMETH Mária, „Fenntartható oktatás és projektpedagógia”, Új Pedagógiai Szemle, 56(2006) 10. sz. 68–74.; STEFÁNY Judit, „A projektpedagógia szerepe az oktatásban”, in Kompe-tenciafejlesztés projektmódszerrel, szerk. FALUS Katalin – VAJNAI Viktória, (Budapest: Oktatásku-tató és Fejlesztő Intézet, 2008) 11–16.
2 Projekt kézikönyv. Válogatás a hazai és külföldi projekt-irodalomból, összeáll. HORTOBÁGYI Kata-lin, (Budapest: Argumentum Kiadó, 2002); HUNYA Márta, „Projektmódszer a 21. században I”, Új Pedagógiai Szemle, 59(2009) 11. sz. 75–96.
3 M. NÁDASI Mária, A projektoktatás elmélete és gyakorlata, (Budapest: Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, 2010).
digitális tudás, együttműködés, empátia) fejlesztése azért is lényeges, mert a munka világában ezek megléte alapvető elvárásként jelenik meg a leendő mun-kavállalókkal szemben.4
A második periódust jelentő tervezéskor mindezeket figyelembe véve kell meghatározni a tanítási-tanulási folyamat lépéseit, valamint összehangolni az azokban szerepet játszó szubjektív és objektív tényezőket.
A tevékenységek kivitelezését magában foglaló harmadik szakaszt illetően érdemes kiemelni a tanulási környezet és az infrastruktúra szerepét, hiszen ha az a tényleges munkavégzés helyszínéhez hasonlít, jelentősen megkönnyíti a tanulók későbbi beilleszkedését. Mivel a pedagógiai projekt általában iskolai te-vékenységekhez kötődik, ezért többnyire, tanórán vagy azon kívül, tantermi vagy szaktantermi közegben bonyolítják le, de külső helyszínen is megvalósít-ható. A projektnek lényegi sajátossága még az időkeret kitágítása; ennek elle-nére, a legegyszerűbb, egy-egy tanítási órára szervezett fajtája terjedt el legin-kább. Ezenkívül bevett gyakorlat még az iskolanap, illetve az 1-2 hetet felölelő projekthét szervezése, de tanulmányi versenyekhez vagy vetélkedőkhöz kap-csolódva, több hónapot, illetve egy tanévet felölelő típusokat is elkülöníthetünk.
A résztvevők száma alapján változatos munkaformákra kerülhet sor. Hazai vo-natkozásban a csoportos tevékenység a projektmunka egyik közismert vonása, amely a tanuló aktív közreműködésére támaszkodó, személyes tapasztalatokra épülő tanulás során a társakkal való együttműködést, a szociális kompetenciák fejlődését támogatja. Ideális esetben a verbálison kívül más képességstruktú-rák is domináns szerephez jutnak; s az egyes diákok érdeklődésének, képessé-geinek megfelelő feladatok végzésére, differenciálásra, individualizálásra egy-aránt lehetőség nyílik. Ugyancsak lényeges kritérium, hogy a partnerségen ala-puló tanár-diák viszony keretében a pedagógus mindenekelőtt facilitátorként, moderátori szerepben működjön közre a tanítási-tanulási folyamatban.5
A bemutatást és értékelést felölelő negyedik szakaszban, a projekteket jel-lemző kettős célmeghatározásból következően, nemcsak a külső cél, a tevé-kenység révén létrehozott produktum fontos, hanem a tanulási cél, a tanulók személyiségfejlődésének megvalósítása is. Mindezt szem előtt tartva, a konkrét projekteredmények változatos formában jelenhetnek meg: a résztvevők beszá-molhatnak az elvégzett feladatokról, bemutathatják a létrehozott anyagi
4 HUNYA, Projektmódszer a 21. században I, i. m.; KOVÁTSNÉ NÉMETH, Fenntartható oktatás és pro-jektpedagógia, i. m.; STEFÁNY, A projektpedagógia szerepe az oktatásban, i. m.
5 STEFÁNY, A projektpedagógia szerepe az oktatásban, i.m.; SZIRA Judit, „A projektmódszerről”, Új Pedagógiai Szemle, 52(2002) 9. sz. 138–154.
és/vagy szellemi alkotásokat.6 A fentiekből következően ezt az összetett érték-elő tevékenységet segítheti egy olyan kritériumrendszer felállítása, amely alap-ján a különböző képességű tanulók részvétele, teljesítménye differenciáltan át-tekinthető. A produktumok több szempontú megítélésének magában kell fog-lalnia a fejlesztő és a minősítő funkciójú értékelés mellett a tanulói önértékelést is; vagyis a visszajelzés során a tanári értékelésen kívül ön- és társértékelésre is sort kell keríteni. Ehhez kell társulnia a projekt végén megvalósított reflexió-nak, amelynek keretében a tanulási folyamatról, illetve a projektmunka külön-féle eredményeiről is szót kell ejteni.7 Ugyanakkor ebben a folyamatban az osz-tályozásnak jóval kisebb a jelentősége, mint a hagyományos oktatásban.
A projektmódszer jellemzői közül a kitágított időkeret, a változatosabb munkaformák, a megváltozott tanár-diák viszony, valamint a tanulói együttmű-ködés előtérbe kerülése tekinthető a leglényegesebbnek. E sajátosságok alap-ján megállapítható, hogy valódi projektről a sokféle elvárás együttes megléte-kor beszélhetünk, míg néhány kritérium érvényesülésemegléte-kor csak projektorien-tált oktatásról. Ez utóbbira tipikus példa, amikor a pedagógus határozza meg a témát, illetve annak kidolgozásakor tanári dominancia érvényesül.8
2. Az empirikus kutatás jellemzői és eredményei
A szakmai tárgyakat oktató pedagógusok elsődlegesen a tanulási folyamat vál-tozatosabbá tétele és a tanítványaikhoz igazodó módszertani repertoár színe-sítése érdekében élnek a pedagógiai projekt által nyújtott lehetőségekkel.
Ugyanakkor e módszer révén az önszabályozó tanulást támogató, fejlesztő ér-tékelésnek is hangsúlyosabb szerep juthat. Mindez hogyan valósítható meg a tanórákon, a különféle szakkörökön és versenyekre felkészítő foglalkozáso-kon? Erre a kérdésre kerestem a választ egy kismintás kutatás keretében.
Az empirikus kutatás célja az egészségügyi és közgazdasági szakmai tár-gyakban kidolgozott projekttervek tartalmának vizsgálata volt – a projektmód-szer jellemzői alapján. Az alkalmazott kutatás keretében leíró stratégiát alkal-maztam; a feltáró módszerek közül a tartalomelemzést, a feldolgozó módszerek közül az egyszerű statisztikai módszereket használtam fel. A mintát a Miskolci Egyetem egészségügyi és közgazdász tanár szakos levelezős hallgatói alkották (N = 48), akiknek számottevő része gyakorló pedagógus, illetve gyakorlatvezető.
6 M. NÁDASI, A projektoktatás elmélete és gyakorlata, i. m.; KNAUSZ Imre, „A projektmódszer”, in KNAUSZ Imre, A tanítás mestersége, (Miskolc, Miskolci Egyetemi Kiadó, 2001). Online: Magyar Elektronikus Könyvtár, mek.oszk.hu – 2020. május.
7 HUNYA, Projektmódszer a 21. században I, i. m.; HUNYA Márta, „Projektmódszer a 21. században II”, Új Pedagógiai Szemle, 60(2010) 1–2. sz. 148–161.
8 M. NÁDASI, A projektoktatás elmélete és gyakorlata, i. m.
Közülük már többen kipróbálták ezt a módszert, így konkrét tapasztalatokkal is rendelkeztek.
A projektek tanulmányozása alapján megállapítható, hogy az egészségügy és közgazdaságtan számos területéhez kapcsolódó tantárgy alkalmas az adott téma interdiszciplináris megközelítésére. A hallgatók által választott tizenki-lencféle tárgy közül az egészségtan és az elsősegélynyújtás fordult elő a leg-többször (9, illetve 6 tervben); főként az egészséges táplálkozás és az újraélesz-tés témakörök voltak kedveltek; bár a kialakult rangsort jelentősen befolyá-solta az egészségügyi tanár szakos hallgatók túlsúlya. (1. táblázat) A témakörök ugyanakkor szerteágazó területeket öleltek fel a szív- és érrendszeri betegsé-gektől a vállalkozások alapításáig.
1. táblázat. A projekttervek kidolgozásához választott szakmai tantárgyak
Tantárgy Választók száma
A pedagógiai projektekben mindig kettős célmeghatározásnak kell érvénye-sülnie: egyrészt az elkészítendő produktumot illetően, másrészt a tanulók szemé-lyiségfejlődése, kompetenciáinak kibontakoztatására vonatkozóan. A hallgatók által kidolgozott tervekben a célok kifejtésekor a kompetenciák fejlesztése élve-zett prioritást. Konkrétan ez elsődlegesen az elsajátítandó ismeretek felsorolását és alkalmazását jelentette (például „okostányér” alapelvei, táplálékpiramis, a pi-aci működés, tőzsdei ismeretek; illetve újraélesztés, mellkasi kompresszió kivite-lezése, menüsor elkészítése, pénzügyi oktató társasjáték készítése). Ezen kívül magukban foglalták még a tantárgyaktól független képességek fejlesztését
(például problémamegoldó, lényegkiemelő képesség, szervezőkészség, kreati-vitás,), illetve az adott tevékenységekhez fűződő attitűdök formálását (például empátia, szociális érzékenység), valamint praktikus célok megfogalmazását is (mint a versenyen, vetélkedőn részvétel). Mivel az egészségügyi munkakörök a segítő foglalkozások közé tartoznak, így az említett szempontok jól tükrözték az ilyen jellegű munkaerőpiaci követelmények figyelembevételét. A közgazdász munkakörökben pedig a vállalkozásokkal kapcsolatos elvárások, az aktuális pi-aci igények tekinthetők meghatározónak. Legalább ekkora jelentősége volt a ta-nulást ösztönző önbizalom-erősítésnek, a reális énkép kialakításának és az ön-értékelés fejlesztésének is. Természetszerűleg mind a két tantárgycsoport szemléletformáló szerepe fontos, különösen a diákok helyzetfelismerő, döntési és szervezőképessége vonatkozásában.
A tárgyak jellegéből, valamint a hallgatók foglalkozásából adódóan a pro-jektek célcsoportját a középiskolás és az egyetemista korosztály jelentette;
akiknek létszáma tág határok között (4 és 25 fő) mozgott. A kis létszám jelleg-zetesen a versenyfelkészítéshez társult, míg a nagyobb létszámok az osztályok, csoportok tevékenykedtetésével függtek össze.
A projektben előforduló változatos színhelyek sokféle tevékenység végzé-sét biztosították; lehetővé téve a valódi élethelyzetek szimulálását, ezáltal a többirányú tapasztalatszerzést. (2. táblázat) A tervezéskor, az iskolai közegből adódóan, a különféle tantermek/szaktantermek/laborok élveztek prioritást, de az intézmények egyéb helyiségei (könyvtár, tankonyha, tornaterem) is szere-peltek; a külső helyszínek között pedig a kórház és más egészségügyi intézmé-nyek. Sőt – kisebb számban – a feladatok jellegétől függően, szokatlanabb hely-színek is megjelentek, mint például az utca vagy az Aggteleki Nemzeti Park.
2. táblázat. A projektekben szereplő helyszínek típusa és száma Helyszínek
belső/intézményi külső
tanterem (40) kórház/skill labor, kórterem/ (9)
könyvtár (7) mentőállomás (4)
udvar/park (6) védőnői tanácsadó, rendelő (4) tankonyha/ebédlő (4) védőnői körzetek (1)
tornaterem/sportcsarnok (2) utca (1) Jósvafő ANP (1) varroda (1)
A projektek kivitelezéséhez rendelt időkeret igen tág határok között moz-gott: tanórára tervezett alkalmak, rendszeres időközönként ismétlődő foglako-zások, projekthét egyaránt előfordult. (3. táblázat) Ugyanakkor viszonylag ke-vés, a komplexebb feladatok megoldását és a tanulók elmélyült munkavégzését
igénylő, hosszabb időtartamot felölelő projektterv készült. Sőt, egyes esetekben csupán egy órára korlátozódott az ilyen jellegű munkára szánt idő, amely min-denképpen felveti a megvalósíthatóság kérdését, hiszen ennek a módszernek az alkalmazása szétfeszíti a 45 perces keretet.
3. táblázat. A projekttervek megoszlása időtartam szerint Időkeret
időtartam projektek száma
10 óra vagy több 12
6–7 óra 14
4–5,5 óra 18
1–3 óra 4
A projektekben felsorolt módszerek és munkaformák – a listavezető rang-helyeket tekintve – hektikusan alakultak: a tanulók aktivitására építő és a tanári dominanciát képviselő tevékenységek váltogatták egymást. (4. táblázat) Gyako-riság tekintetében elmondható, hogy összességében a tradicionális metodikák élveztek elsőbbséget: a szemléltetés, a magyarázat és az előadás – jelezve a ta-nár vezető szerepét. Ezért mindenképpen kívánatos lenne – a diákok önállósá-gára és együttműködésére fokozottabban építő módszereket jobban előtérbe helyezni. Ennek szükségességére utal, hogy az ilyen jellegű metodikák igen cse-kély számban szerepeltek a tervekben: önálló kutatómunka (6), drámajá-ték/szerepjáték (3), önértékelés/önreflexió, társértékelés (2), szituációs gya-korlat (1), vita (1). (A zárójelben az adott módszert felhasználó projektek száma található.) Ugyanakkor a válaszok több esetben rámutattak a módszerfogalom-mal kapcsolatos bizonytalanságokra is; például amikor a hallgatók a szervezési móddal azonosították.
4. táblázat. A projektekben alkalmazott módszerek fajtái és száma
Ranghely Módszerek Projektek száma
1. megbeszélés 28
2–3. szemléltetés 24
2–3. magyarázat 24
4–5. előadás 22
4–5. gyakorlati bemutatás 22
6. kooperatív tanulás 18
7. kérdezés 15
8. megfigyelés 12
A projektek közel felében a különböző munkaformák kombinációja je-lent meg: három vagy négy munkaforma szerepelt. A csoportmunka abszolút
prioritást élvezett, hiszen, három kivételével, valamennyi projektben előfordult ez a szervezési mód. (5. és 6. táblázat)
5. táblázat. A projektekben szereplő kombinált munkaformák száma Ranghely Munkaformák száma Projektek száma
1. 3 23
2. 4 11
3. 2 10
4. 1 3
6. táblázat. A projektekbe beépített munkaformák típusainak megoszlása Ranghely Munkaformák típusa Projektek száma
1. csoportmunka 45
2. egyéni munka 36
3. frontális munka 35
4. páros munka 23
A tervezett produktumok között leggyakrabban a vizuális megjelenítés jól ismert formái szerepeltek; többek között a rajz, plakát, poszter, tabló (21 terv-ben), a jegyzet (19 tervben) és a ppt (10 tervben). Kreatívabb megoldásként az edzésnapló, a receptfüzet, interaktív kiállítás, pénzügyi oktató társasjáték vagy a facebook-profil. Az egészségügyi tárgyak sajátosságaihoz illeszkedve, a pro-tokollt követő tevékenységek kivitelezése is jelentős számban fordult elő (17 tervben); míg a közgazdasági tartalmakat illetően például a tőzsdejáték, a vál-lalkozás alapítása és működtetése szimulálta a valódi élethelyzetet.
A tanári értékelés tárgya a materiális és szellemi produktumokon kívül a diákok aktivitására, képességeik fejlődésére, a csoporton belüli kapcsolataira is kiterjedt; összhangban a tervezett eredményekkel (az empátia, az együttműkö-dés, a logikus gondolkodás, kritikai szemlélet és a kreativitás fejlesztésével).
Ehhez társult tanulói oldalról a saját tapasztalatszerzés folyamatának megíté-lése. Összességében tehát a tanártól kiinduló értékelést gazdagították a tanulói önértékelések, illetve a társakra irányuló értékelő megjegyzések.
Funkciók tekintetében legtöbben a projekteket lezáró – az intézményes oktatásban egyébként is felülreprezentált – szummatív értékelést preferálták (35 fő). Jóval kisebb számban, főként az önértékelést/önreflexiót kiemelve, tar-tották fontosnak a formatív értékelést (8 fő), míg a diagnosztikus értékelést mindössze 1 hallgató említette meg. Megítélésem szerint, a projektmunka érté-kelésében, ez utóbbi két funkciónak erőteljesebben kellene érvényesülnie, hi-szen a projektek hatékonyságát növeli, ha a tanulók előzetesen feltárt tudásá-hoz, érdeklődéséhez illeszkedve tervezi meg a pedagógus a feladatokat; munka közben pedig a komplex értékelést megvalósítva, folyamatosan végbemegy a diákok támogatása. Sőt érdemes a tanulókat is jobban bevonni saját fejlődésük
folyamatába (például a célok kijelölésébe, az önértékelésbe), ezáltal jobban ki-aknázni az értékelésben rejlő tanulási lehetőségeket.9 A projektekben megne-vezett értékelési eszközök sorában az általánosan alkalmazottakon kívül (ér-demjegy, pontozás, értékelőlap, oklevél) szokatlanabb „eszközök” is megjelen-tek, mint a szavazólap, újságcikk, receptek elkérése, élménybeszámoló. A több-nyire szóbeli formában tervezett értékelés mellett (29 terv) elenyésző volt az írásbeli forma (5 hallgató). Ezáltal – a tanulók eredményeinek azonnali közlése révén – a tanári visszacsatolás során, közvetlenül megvalósulhatott a folyamat optimalizálása. A személyeket tekintve, 18 projektben, a pedagógustól kiinduló értékelés élvezett elsőbbséget, 11 projekt tartalmazott a tanulóktól kiinduló ér-tékelést, míg külső személyek/zsűritagok bevonásáról hárman írtak. Ebből a szempontból is megfigyelhető volt a tanári dominanciára épülő iskolai gya-korlat, bár a hallgatók, legalábbis a tervezés szintjén, a tanulók személyiség-fejlesztést támogató, értékelő tevékenységének is nagyobb teret szántak. A gya-korlatban azonban ez ellen hat a tanórák feszített tempója és az időhiány, amely tényezők – a hosszabb időt magában foglaló projektekben – csekélyebb jelen-tőséggel bírnak, ezáltal a változatosabb értékelési helyezetek kivitelezésére is több alkalmat nyújtanak.
A feladatok áttekintése alapján, a projekt tipikus lépéseit követve, egyfajta séma megvalósulásáról beszélhetünk: az egymást követő tevékenységek „klasz-szikus menete” rajzolódik ki. A téma megjelölését a tanulók érdeklődésének fel-keltése követi; majd az elméleti felvezetés után a pedagógus demonstrálja az adott tevékenységet. Ezután a szituációs feladatok, illetve munkafolyamatok végzésekor a diákok saját élményű tapasztalatszerzésére, kompetenciáinak fej-lesztésére kerül sor. (Ezek közé tartozik például a vércukorszint-mérés, az asz-szertív kommunikáció megvalósítása, az akadálymentes épület, mobil, honlap tervezése, valamint a receptfüzet összeállítása, a tőzsde szimulálása.) A terve-zett projekt az eredmények prezentálásával, valamint a tanári és tanulói visz-szacsatolással, a tapasztalatok megbeszélésével zárul; olykor az ön- és a társér-tékelés beépítésével.
3. Összegzés, a szakmai tárgyak projektterveinek általános jellemzői
A projekttervekről általában elmondható, viszonylag kevesen tértek ki a kitű-zött célokra, a diákok előzetes elvárásaira, a motiválás kérdéseire; vagyis a ta-nulók aktivitását, pozitív attitűdjét befolyásoló tényezőkre. A leírások alapján az is látható, hogy a pedagógus vezető szerepe erőteljesen érvényesül a felada-tok megtervezésében, szervezésében és kivitelezésében; így nem igazán volt tere a diákok saját ötlete nyomán kibontakozó tevékenységeknek.
9 LÉNÁRD Sándor – RAPOS Nóra, Fejlesztő értékelés, (Budapest: Gondolat Kiadó, 2009).
A projekttervek többszempontú tanulmányozása alapján megállapítható, hogy a tervezés egyik problematikus eleme az időkeret meghatározása volt; hi-szen a hallgatók több esetben figyelmen kívül hagyták, hogy a komplex mun-kavégzés hosszabb időtartamot igényel. A tervek másik sajátossága, hogy a tanulók önálló döntései, problémafelvető kérdései hátérbe szorultak, hiszen tipikusan a pedagógusok tervezték, szervezték, irányították és értékelték a te-vékenységeket; a csoportok is a megadott téma feldolgozására szerveződtek.
Ebből következően tanárok és diákok közötti szimmetrikus viszony kevéssé va-lósult meg. Ugyanakkor rendszerint – egy adott tananyaghoz vagy versenyté-mához illeszkedve – a projektek valódi élethelyzetekhez kötődve, változatos te-vékenységrendszert foglaltak magukban; mindenekelőtt a tanulók alkalma-zóképes tudásának fejlesztésére nyújtva lehetőséget. Az interdiszciplináris megközelítésből adódóan a diákoknak valamilyen probléma kifejtésére, feladat megoldására nyílt lehetőségük, tehát a hallgatók szűk tartalmú projekteket ál-lítottak össze, és nem multidiszciplináris projekteket.10 Érdemes még arra is ki-térni, hogy a tervekből kevéssé vonható le következtetés a pedagógusok és a tanulók közötti együttműködésről és az individualizált munkáról.
Az eredmények alapján olyan projektszerű munkákról beszélhetünk, me-lyek a gyakorlatban ott valósulnak meg, ahol a nyílt oktatás elemei, a zárt okta-táson belül jelennek meg.11 Bár a projektmódszer számtalan szakmai tárgy ok-tatásában alkalmazható, még ma is kivételesnek tekinthető, ha a tanár ily mó-don szervezi meg a tanulók ismeretelsajátítását, képességfejlesztését. Ennek el-lenére, mérlegelve a benne rejlő előnyöket és nehézségeket, legalább egy-egy alkalommal érdemes élni ezzel a lehetőséggel, hogy a diákok minél több tapasz-talatot szerezzenek életszerű helyzetekben, valódi problémák megoldásában.12
10 Projekt kézikönyv, i. m. 19.
11 M. NÁDASI, A projektoktatás elmélete és gyakorlata, i. m.
12 HUNYA, Projektmódszer a 21. században I, i. m.; STEFÁNY, A projektpedagógia szerepe az oktatás-ban, i. m.