Kulcsszavak: tanárképzés, szociálpedagógia, hátrányos helyzet, érzékenyítés Bevezetés
„Bár a valóság része, de ilyen koncentrátumban rám brutálisan, sőt inkább bé-nítólag hat.” (E004)1
A Miskolci Egyetem tanárképzésében, a Szociálpedagógia című kurzu-somra készített Periféria Pedagógia Pandémia című sorozatomban olyan szak-emberekkel beszélgettem, akik a társadalom perifériáján élő gyerekekkel fog-lalkoznak. Mindenekelőtt arra kértem beszélgetőpartnereimet, hogy mutassák be szervezetük tevékenységét, és azokat a társadalmi kihívásokat, amelyekre hosszú évek óta nap mint nap reagálni igyekeznek. Az összesen 12 interjú fel-vételére a 2020. március 11-én kihirdetett országos veszélyhelyzet 21. és 54.
napja között került sor. Interjúalanyaimtól azt is megkérdeztem, hogy e rend-kívüli helyzetben milyen nehézségekkel küzdenek, milyen dilemmák fogalma-zódnak meg bennük, és mit gondolnak arról, hogy milyen tanulsága lehet szá-mukra, szervezetük, helyi közösségük számára ennek a jelenlegi veszélyhely-zetnek. (Az adatközlők nevét, az általuk képviselt szervezet megnevezését, il-letve az interjúk időpontját és internetes elérhetőségét a Melléklet tartalmazza.)
Tanulmányomban mindenekelőtt igyekszem kontextusba helyezni ezeket a videóinterjúkat: egyrészt társadalmi és oktatási szempontból, másrészt a ta-nárképzés, azon belül is az egészségügyi tanárképzés szempontjából. Ezután a tizenkét részből álló sorozatban megszólaltatott szereplőkből kettőt – az álta-luk képviselt szervezettel együtt – részletesen is bemutatok, mégpedig egy rendkívüli pillanatképben: a koronavírus-járvány miatti veszélyhelyzet egy bi-zonyos napján.
Szociálpedagógia kurzusomat hallgatóim egy-egy reflexiós esszével zár-ták. E tanulmány a levelező képzésben részt vevő 39 egészségügyi tanár szakos hallgatóm narratíváit munkába állítva született, így a velük való közös gondol-kodás a szöveg egész tartalmát átszövi.
1 A hallgatói esszékből származó idézetek után az esszék kódjai kerülnek megadásra (pl. E004).
Szegénység és oktatás
„Azt gondolná az ember, hogy ma már nem létezik ilyen. Egészségügyben dol-gozom, de mindig túlzásnak tartottam, amikor valaki azt állította, hogy gyere-kek éheznek ma Magyarországon. Az L. Ritók Nórával készült interjú után el-kezdtem olvasni a Nyomor széle blogot a HVG oldalán. Megdöbbentő!” (E018) Különböző karokon, szakokon tanítok, és számtalanszor szembesülök vele – nem csupán nappalis fiatalok, hanem levelezős felnőttek körében is, illetve ta-nárszakos hallgatók esetén éppúgy, mint amikor gépész- vagy éppen zenész- hallgatókkal beszélgetek – hogy milyen nagymértékű a tájékozatlanság társa-dalmunk egyenlőtlenségeire, oktatási rendszerünk szegregálódására, a perifé-rián élő emberek nyomorára, a nyomor mélységére és az ezekkel kapcsolatos társadalmi összefüggésekre vonatkozóan.
Amikor statisztikákkal dolgozunk, mindig igyekszem felhívni hallgatóim figyelmét egyes elemzések szembeötlő csúsztatásaira, illetve azokra az élet-helyzetekre, mikrotársadalmi problémákra, amelyekkel hétről hétre szembesü-lök, és amelyek elvesznek, súlytalanná válnak az országos reprezentatív adatok között. Örtömteli olvasni, hogy az ingyenes gyermekétkeztetés a szegénység-ben élő gyerekek egész évi étkezésének 40%-ához nyújt segítséget, vagy azt, hogy 2017-ben csupán a szülők 1%-a nyilatkozott úgy, hogy nem tud három-szori étkezést biztosítani a gyerekének,2 mindeközben azonban nem tudom nem észrevenni, s hallgatóim felé nem közvetíteni azt a kontrasztot, amely a statisztikák és a saját egyedi tapasztalataim között feszül. Önkéntesként, illetve hivatásomból adódóan több olyan borsodi kisiskolával állok kapcsolatban, ahol hétfőnként a gyerekekkel nem igazán lehet mit kezdeni, mivel még a hétvégi éhezés tünetein próbálnak meg felülkerekedni a pedagógusok. Én úgy gondo-lom, hogy heti egy napnyi éhezés is éhezés, a hónap végi éhezés is éhezés, és a – mennyiségi éhezésnél nehezebben érzékelhető – minőségi éhezés is éhezés.3 Fontosnak tartom, hogy a statisztikák alacsony százalékértékeiben megjelenő problémákra is nyitottá váljanak hallgatóim. Mert 1-2% is a valóság része, mint ahogy az egyedi eset is a valóság része.
Törekszem rá, hogy minél több szemen keresztül láthassunk bele a hét-köznapi élet realitásába, ezért saját tapasztalataim alátámasztásaként, árnyalá-saként rendszeresen használom fel terepen dolgozó pedagógusok és más szak-emberek tapasztalatait. Vendégeket hívok az óráimra, iskolákat, civil szerveze-teket, szegénytelepeket látogatunk, és a szakirodalom mellett olyan életközeli
2 GÁBOS András – TÓTH István György, „Gyermekek helyzete a gazdasági válság idején és utána”, in Civil jelentés a gyerekesélyekről, 2014–2017, (Budapest: GYERE, 2019).
3 Minőségi éhezés esetén bár nem üres a gyerekek gyomra, de az egyoldalú, jellemzően szénhidrát-alapú táplálkozás nem elegendő az egészséges fejlődéshez.
szövegeket olvasunk, mint például L. Ritók Nóra Nyomor széle című blogja és egyéb írásai.4
Meggyőződésem, hogy nem csak a leendő tanárok számára fontos, hogy nyitottan és értően forduljanak a periférián élő emberek problémái felé. Az oda-fordulás szükségességének megértése általában véve fontos lenne a jövő értel-miségi rétege számára. Bár kurzusaimon jellemzően morális, esélyegyenlőségi, igazságossági szempontokat helyezek fókuszba, soha nem kerülöm el a költség-haszon alapú megközelítést sem, azaz annak tudatosítását, hogy az egyéni és az állami szintű társadalmi felelősségvállalás erősítésével mindenki jobban járna.
A Periféria Pandémia Pedagógia interjúsorozatomban szereplő civil szer-vezetek mindannyian szegénységben, mélyszegénységben élő gyerekekre, csa-ládokra koncentrálnak. Ők azok, akik nap mint nap szembesülnek a statisztikák által sokszor szőnyeg alá sepert társadalmi problémákkal. Miközben hazánk gazdasága stabilnak nyilvánított, a publikált adatok alapján csökken a szegény-ség, emelkedik az átlagbér, és családbarát intézkedéseket hoz a kormány, kiraj-zolódnak a térképen egy másik Magyarország határai. Ennek a másik országnak a határain belül legalább 125 ezer gyermek él mélyszegénységben. Nekik és családjuknak nincsenek erőforrásaik arra, hogy kitörjenek a nyomorból. A kor-mányzati támogatási rendszer egyenlőtlen, nem éri el a társadalom legszegé-nyebb 20%-át, akik – a szabott feltételek miatt – általában nem tudják kihasz-nálni a szociális támogatási lehetőségeket sem. Nekik gondot okoz télen a fűtés, sok helyen nincs benti vécé, fürdőszoba, vezetékes víz, a családok hiányosan és egészségtelenül táplálkoznak, illetve az adósságkezelési, lakhatási problémák miatt itt a leggyakoribb a gyermekek családból való kiemelése. A tendenciák szerint a mélyszegénység hazánkban konzerválódik, a társadalmi olló egyre nyílik. A Civil jelentés a gyerekesélyekről 2014–2017 című kötet szerzői szerint a kormányzat társadalompolitikai intézkedései nyomán egyfajta „perverz jellegű elosztás” alakult ki, mivelhogy az országban élők életszínvonala úgy javul, hogy a közpénzekből az állam nem a leginkább rászoruló 1-2 millió embert támo-gatja, hanem azokat, akik támogatások nélkül is boldogulnak, sőt az átlagnál is jobban élnek.5
Elkerülhetetlennek tartom, hogy a tanárképzés érdemben foglalkozzon társadalmunk drasztikus szegmentálódásának problémakörével, s ennek kap-csán az iskolarendszer egyenlőtlenségeivel, illetve konkrétan az iskolai szegre-gáció, azon belül pedig az etnikai szegregáció kérdéseivel. Az elmúlt évtizedek
4 Nyomor széle blog: nyomorszeleblog.hvg.hu; L. Ritók Nóra a gyermekéhezésről: L. Ritók Nóra (2019): Gyermekéhezés – Nem veszíthetünk el több generációt! Átlátszó, 2019. július 25. Online:
szocio.atlatszo.hu – 2020. május.
5 GÁBOS – TÓTH, „Gyermekek helyzete…”, i. m.
jelentős társadalompolitikai eredménye az érettségi megszerzésének tömeges elterjedése, illetve az egyetemi végzettség felé vezető út kiszélesedése. „A nagy-mértékű fejlődés azonban nem mindenkit érintett egyenlő mértékben; a lesza-kadó rétegek hátrányai a középiskolai lemorzsolódás tekintetében mutatkoz-nak meg a legélesebben. Azokmutatkoz-nak a fiatalokmutatkoz-nak, akik a mai Magyarországon nem tudnak valamilyen középiskolai végzettségre szert tenni, tartósan munka-nélküli létre vagy rendszertelen foglalkoztatásra kell berendezkedniük. A ma húsz éves roma fiatalok közül minden második ilyen helyzetben van” – írja Ker-tesi Gábor és Kézdi Gábor egy 2016-ban megjelent elemző tanulmányban.6 A szerzőpáros megállapítja, hogy ezért a lemorzsolódásért (illetve nyilván ennek következményeiért is) az általános iskola végére felhalmozódott készség- és tu-dásszintbéli lemaradások a felelősek. Ennek a lemaradásnak egyik oka a neve-lési környezetben mutatkozó hátrányok megléte, amely a családok tartós sze-génységére, a szülők iskolázatlanságára, a munkaerőpiacról való kiszorulására, és az ebből fakadó egyéb hátrányokra, nem pedig etnikai mintázatokra vezet-hető vissza.7 A másik ok pedig az iskolarendszer egyenlőtlensége. „A roma fia-talok többségének oktatása olyan osztályokban folyik, ahol a megoldatlan pe-dagógiai problémák sokasága miatt nagyon nehéz jó minőségű oktatómunkát végezni. Az a tény, hogy az általános iskolás roma tanulók nagy része nehezen tanítható osztályokba koncentrálódik, becsléseink szerint kétharmad részben lakóhelyi hátrányaik és szegénységük miatt van, egyharmad részben pedig az etnikai szegregáció miatt.”8
Szomorú tény, hogy az etnikai szegregáció az utóbbi évtizedekben egyre erősödik, és az is aggasztó, hogy erről a súlyos társadalmi folyamatról és annak következményeiről nincs érdemi diskurzus. Nappali tagozatos egyetemistáim, és – többnyire már pedagógusként működő – levelezős hallgatóim egyaránt megdöbbenve hallgatják, amikor az iskolák közötti, illetve az egyes iskolákon belüli szegregációval kapcsolatos személyes tapasztalataimat mesélem. Olyan miskolci vagy Miskolc környéki iskolákról szólnak a történeteim, ahol például az iskolaudvart kettéosztották (kerítéssel vagy felfestett vonallal), hogy a roma és nem roma gyerekek minél kevesebbet érintkezzenek egymással, vagy a szü-neteket is eltolták, hogy ne csak térben, hanem időben is biztosított legyen az elkülönítés. De előfordul olyan is, hogy az iskolai ünnepségeket külön napokon
6 KERTESI Gábor – KÉZDI Gábor, A roma fiatalok esélyei és az iskolarendszer egyenlőtlensége, (Bu-dapest: MTA Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaság-tudományi Intézete, 2016) 6.
7 KERTESI –KÉZDI, A roma fiatalok esélyei…, i. m.; KERTESI Gábor – KÉZDI Gábor, „A roma és nem roma tanulók teszteredményei közti különbségekről és e különbségek okairól”, Közgazdasági Szemle, 59(2012) 7–8. sz. 798–853.
8 KERTESI –KÉZDI, A roma fiatalok esélyei…, i. m. 3.
tartja az iskola a cigány és a nem cigány gyerekek számára, vagy éppen a beis-kolázási nyílt napon a cigány gyerekeknek az alagsorban szerveznek kézműves foglalkozást, hogy a valódi arányok rejtve maradjanak. Egészségügyi szakmata-nár hallgatóim esszéiből is visszaköszön a probléma: „Nagyon elkeserítő, hogy míg régen, amikor én voltam iskolás, vegyes osztályok voltak, és elfogadtuk, se-gítettük egymást, most már ott is, ahol felnőttem, és azokon a kistelepüléseken is, ahol védőnőként tevékenykedem, külön iskolákat létesítenek a nem cigány származású gyereknek, ahová a cigány származású gyerekeknek esélyük sincs bekerülni. Ahol nem tudnak másik iskolát létesíteni, ott az iskolán belül különí-tik el a gyerekeket. Ezek az iskolák vagy osztályok olyan feltételeket szabnak, amit egy szegregátumban élő gyermek biztos családi háttér, támogató szülői at-titűd és megfelelő források, eszközök hiányában szinte biztos, hogy nem tud teljesíteni.” (E017) Pedig tudjuk – ahogy Kertesiék is fogalmaznak – „az etnikai szegregáció két szempontból is rendkívül káros: hozzájárul a roma fiatalok is-kolai lemaradásához, és – mivel csökkenti a többségi és kisebbségi fiatalok közti kapcsolatok esélyeit – hozzájárul az előítéletek fennmaradásához”.9
Az utóbbi években rengeteg megdöbbentő szóhasználatot hallottam peda-gógusoktól iskolák, gyerekek megkülönböztetésére. Amikor például először jött velem szembe az a kifejezés, hogy „tiszta iskola” vagy „színes egyéniségek osztálya” eszembe sem jutott volna, hogy az előző a cigány gyerekektől mentes iskolát, az utóbbi pedig a „cigány osztályt” jelöli. Egy szakmatanár hallgatóm is beszámolt esszéjében hasonló tapasztalatokról: „Nagyon megdöbbentem, ami-kor a saját szememmel láttam, hogy egyazon iskolán belül etnikai alapon szét vannak válogatva a gyerekek, és az is nagyon megrázó volt, ahogy a tanárok be-széltek a B osztályról: »nem idén barnultak«, »kokszik«, »spanyolok«. Nem ér-tem, miért választja egy olyan ember a tanári pályát, akiben minimális tisztelet sincs a tanítványai felé?!” (E025) Amikor ilyeneket hallok, tapasztalok, nem tudnak megnyugtatni a statisztikai adatok. Mert ha csak egyetlen olyan iskola működik, működhet ma Magyarországon, ahol a belső szegregációhoz és az ilyenfajta kommunikációhoz iskolaigazgató, iskolafenntartó, pedagógus, szülő asszisztál, akkor ezzel mindez rendszerszinten is létjogosultságot nyer, és on-nantól kezdve bárhol, bármikor megtörténhet, és meg is történik. Ez az – amit a statisztikai adatok árnyalásaként – nap mint nap tudatosítani próbálok tanár-szakos hallgatóimban.
9 KERTESI –KÉZDI, A roma fiatalok esélyei…, i. m. 4. Részletesebben a témában: KERTESI Gábor – KÉZDI Gábor, „Általános iskolai szegregáció Magyarországon az ezredforduló után”, Közgazda-sági Szemle, 56(2009) 11. sz. 959–1000.; FEJES József Balázs – SZŰCS Norbert, ÉN VÉTKEM. Hely-zetkép az oktatási szegregációról, (Szeged: Motiváció Oktatási Egyesület, 2018).
A videósorozat kontextusa, avagy a tanárképzés felelőssége
„Ott, ahol én laktam nem különösebben voltak periférián élő gyerekek. Jó vagy teljesen átlagos körülmények között éltek. Ez a gimnáziumra, ahová jártam pláne igaz volt, sőt ott már a jómódúak voltak többségben. Ennélfogva nekem elképzelhetetlenek voltak azok a körülmények, amikről ezekben a videókban beszéltek. Nyilván, néztem szegény sorsú gyerekekről készült filmeket, híradáso-kat, de ezek mindig olyan misztikusak, megfoghatatlanak voltak számomra” – meséli egyik hallgatóm esszéjében. (E034)
Véleményem szerint a tanárképzés felelőssége elvitathatatlan abban, hogy ismereteket és tapasztalatokat közvetítsen fontos társadalmi kérdésekről, köz-tük a szegénység és a társadalmi kirekesztés dimenzióiról, illetve, hogy a jövő pedagógusaiban erősítse a társadalmi részvételt, a nyitottságot, az empátiát és a szociális érzékenységet. 20 éve tanítok a miskolci tanárképzésben, amelynek fókuszában mindig is dobogós helyen voltak ezek a törekvések.
Saját praxisomban mindezek többek között olyan kurzusokban manifesz-tálódtak, mint annak idején a Mentori gyakorlat, vagy később ennek alapelveire, módszertanára és kapcsolati hálójára épülő, szintén segítő jellegű Közösségi pe-dagógiai gyakorlat, illetve az utóbbival párhuzamosan működő (már nem kizá-rólag tanárszakos hallgatóinknak szóló) Társadalom Igazságosság Felelősség-vállalás (TIF) elnevezésű önkéntes program.10 Mindehhez koherensen illeszke-dik az Innovációs és Technológiai Minisztérium, valamint az Emberi Erőforrá-sok Minisztériuma kezdeményezésére és támogatásával 2019-ben útjára indult Tanítsunk Magyarországért! ösztöndíjprogram, amelyhez intézetünk az elsők között kapcsolódott, és amelynek keretében egyetemi hallgatóink falusi kis is-kolák hátrányos helyzetű tanulóit mentorálják.11
A címben szereplő Periféria Pedagógiai Pandémia című videósorozat a Szo-ciálpedagógia című tantárgyam távoktatási verziója. A kurzus eredetileg (tehát nem távoktatásban) úgy zajlik, hogy – az elméleti bevezetés után – hétről hétre újabb és újabb vendégeket hívok meg hallgatóimhoz. A meghívott szakemberek által hozott interaktív foglalkozások, vagy a vendégekkel való, általam moderált beszélgetések alapvető célja a leendő pedagógusok társadalmi érzékenyítése, illetve az iskolán és a családon kívüli nevelés, oktatás, közösségfejlesztés külön-böző területeivel való megismerkedés. Az utóbbi években olyan szervezetek képviselői voltak visszatérő vendégeim (a teljesség igénye nélkül), mint az UCCU Roma Informális Oktatási Alapítvány, a Haver Informális Zsidó Oktatási
10 Részletesebben: KALOWITS-JUHÁSZ Orchidea, „Reflektív segítés a pedagógusképzésben”, in Ta-nulmányok a pedagógiai innováció támogatásának lehetőségeiről, szerk. VARGA Attila – UGRAI
János, (Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2016) 169–192.
11 Bővebben: Tanítsunk Magyarországért! Online: tmo.gov.hu.
Közhasznú Alapítvány, a kriminális életvezetésű fiatalok társadalmi reintegrá-ciójáért tevékenykedő VáltóSáv Alapítvány, a Melegség és megismerés című ér-zékenyítő programot megvalósító Labrisz Leszbikus Egyesület és Szimpozion Egyesület, a nehéz körülmények között élő gyerekeknek a zene révén utat mutató Symphonia Alapítvány, illetve több tanoda vagy tanoda jellegű szer-vezet, mint például a perei InDaHouse Hungary, a szendrőládi, a csobánkai vagy a toldi tanoda.
Amikor 2020 márciusában, a rendkívüli helyzet miatt távoktatásra kellett váltanunk, egy hét állt rendelkezésünkre, hogy minden tárgyunk tematikáját és módszertanát átalakítsuk. Mivel a Szociálpedagógia kurzus eredeti koncepció-ját semmiképpen nem akartam elengedni, így jött az ötlet, hogy a távoktatás alatt digitális térben (a Skype alkalmazás segítségével) folytassam a beszélge-téseket meghívott vendégeimmel. A témát kissé újrafókuszáltam: kizárólag olyan szakembereket kértem fel ezekre az interjúkra, akik periférián élő gyer-mekekkel foglalkoznak, és arra kértem őket, hogy amellett, hogy bemutatják te-vékenységüket, engedjenek számunkra betekintést a koronavírus-járvány mi-atti küzdelmeikbe. Mind a tartalommal, mind a technikai megvalósítással kap-csolatban rengeteg pozitív visszajelzést kaptam hallgatóimtól, sőt interjúala-nyaimtól is.
„Beadandómat azzal kezdeném, hogy szeretnék köszönetet mondani an-nak az embernek, aki ezeket az interjúkat elkészítette, és szeretném köszöne-temet kifejezni az interjúkban megszólaltatott fantasztikus szakembereknek is kitartásukért, emberségükért. Bevallom, amikor megkaptam a feladatot, hogy nézzem meg ezeket az videókat, és reflektáljak a hallott dolgokra, először meg-rémültem, vajon mi is lehet ezzel a pedagógiai cél. […] Végül jóval több beszél-getést hallgattam meg, mint ami kötelező volt. Nem azért, mert valamiféle külön elismerést várok érte, hanem azért, mert őszintén érdekelt, kik azok az embe-rek ma Magyarországon, akik ilyen nehéz dologba fognak, miért választották ezt életcéljuknak, mi motiválta őket. Azt hiszem, hálás lehetek ennek a kialakult helyzetnek, hiszen így olyan embereket ismerhettem meg, akik töretlenül hisz-nek abban, amit nap mint nap véghez viszhisz-nek, és szívügyükhisz-nek tartják a sze-génységben élő gyerekek segítését” – írja egyik egészségügyi szakmatanár hall-gatóm reflektív esszéjében (E015). A benyújtott esszék többségében megfogal-mazódik hasonló üzenet, köszönet. „Minden rosszban van valami jó. Ilyen szá-momra a jelenlegi vírushelyzetben ez a Szociálpedagógia óra.” (E026) „Nem túl-zok, ez volt eddig az egyik legérdekesebb kurzus, amin részt vettem, és nem csak itt, hanem az előző egyetemet is beleszámítva. A távoktatásra való átálláskor volt bennem egy kis félelem azzal kapcsolatban, hogy az oktatók miképpen tudják majd megoldani azokat az interaktív órákat, amiket eddig megszoktam a képzés-től. Szerencsére ez az online interjú formátum nagyon könnyen emészthető,
ráadásul akkor hallgathattam, amikor éppen ráértem, a HÉV-en utazva, vagy akár főzés közben a konyhában is. Egyrészt ezt a lehetőséget szeretném meg-köszönni, másrészt pedig magukat a beszélgetéseket, mert mindegyik egy-egy élmény volt, túlzás nélkül. Különleges emberek, különleges hozzáállásról tesz-nek tanúságot mindegyik epizódban. A kurzus nélkül minimális esélyem lett volna őket megismerni. Nagy kár lett volna!” (E034)
Nem csak személyes szinten érkeztek pozitív visszacsatolások. „Nagyon szimpatikus számomra, hogy a tanárképzésben ilyen nagy erőfeszítések zajla-nak ezen a területen” – írja egyik hallgatóm (E024), aki csokorba gyűjti azt is, mit gondol a tanárképzés felelősségéről e témában. Nélkülözhetetlennek tartja, hogy a leendő pedagógusok a képzés során megfelelő információ és tudás bir-tokába jussanak az érintett társadalmi kérdésekkel kapcsolatban, szélesítsék, színesítsék módszertani repertoárjukat, váljanak szociálisan érzékennyé, il-letve érdemben készüljenek fel a családokkal és a társszakmákkal való partneri együttműködésre. A tanárképzés érintettségét L. Ritók Nóra is hangsúlyozza a vele készített interjúban: „Nagyon örülök annak, hogy megcsináltad ezt az vide-ósorozatot, mert nekem van egy ilyen vesszőparipám, hogy valahogy a szakem-berképzésbe, a tanárképzésbe be kellene emelni egy szociális nézőpontot. Mert addig, amíg a tanárképzés a középosztálybeli gyerekekre készíti föl a leendő pedagógusokat, és nem látják, hogy milyen körülmények között élnek gyerekek és mit hoznak otthonról, nem látják azokat az attitűdöket, amiben a családok élnek és amit átörökítenek a gyerekeinek, addig rémülten menekülni fognak ezekből az iskolákból. Ma a szegregált iskolákban senki nem akar tanítani, de arra senkinek nincs válasza, hogy mi lesz ezekkel a gyerekekkel. Nagyon fon-tos lenne, hogy a szegénység aspektusairól tanuljanak, és ne csak elméletben, hanem találkozzanak is ilyen gyerekekkel, ilyen osztályokkal, mert különben eszköztelenné válnak, amikor kikerülnek. […] Nem lehet tovább odázni, hogy a társadalmi beágyazottsággal, a szociális nézőponttal foglalkozzunk a tanár-képzésben. Tömegek vannak ebben a helyzetben, és nem taníthat mindenki elit iskolában.”12
Nem csak személyes szinten érkeztek pozitív visszacsatolások. „Nagyon szimpatikus számomra, hogy a tanárképzésben ilyen nagy erőfeszítések zajla-nak ezen a területen” – írja egyik hallgatóm (E024), aki csokorba gyűjti azt is, mit gondol a tanárképzés felelősségéről e témában. Nélkülözhetetlennek tartja, hogy a leendő pedagógusok a képzés során megfelelő információ és tudás bir-tokába jussanak az érintett társadalmi kérdésekkel kapcsolatban, szélesítsék, színesítsék módszertani repertoárjukat, váljanak szociálisan érzékennyé, il-letve érdemben készüljenek fel a családokkal és a társszakmákkal való partneri együttműködésre. A tanárképzés érintettségét L. Ritók Nóra is hangsúlyozza a vele készített interjúban: „Nagyon örülök annak, hogy megcsináltad ezt az vide-ósorozatot, mert nekem van egy ilyen vesszőparipám, hogy valahogy a szakem-berképzésbe, a tanárképzésbe be kellene emelni egy szociális nézőpontot. Mert addig, amíg a tanárképzés a középosztálybeli gyerekekre készíti föl a leendő pedagógusokat, és nem látják, hogy milyen körülmények között élnek gyerekek és mit hoznak otthonról, nem látják azokat az attitűdöket, amiben a családok élnek és amit átörökítenek a gyerekeinek, addig rémülten menekülni fognak ezekből az iskolákból. Ma a szegregált iskolákban senki nem akar tanítani, de arra senkinek nincs válasza, hogy mi lesz ezekkel a gyerekekkel. Nagyon fon-tos lenne, hogy a szegénység aspektusairól tanuljanak, és ne csak elméletben, hanem találkozzanak is ilyen gyerekekkel, ilyen osztályokkal, mert különben eszköztelenné válnak, amikor kikerülnek. […] Nem lehet tovább odázni, hogy a társadalmi beágyazottsággal, a szociális nézőponttal foglalkozzunk a tanár-képzésben. Tömegek vannak ebben a helyzetben, és nem taníthat mindenki elit iskolában.”12