SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS A TANTERVEKEN TÚL

131  Letöltés (0)

Teljes szövegt

(1)
(2)

SZAKMAI TANÁRKÉPZÉS A TANTERVEKEN TÚL

Tanulmányok

Szerkesztette:

Juhász Orchidea

Miskolci Egyetemi Kiadó

2020

(3)

A tanulmánykötet az EFOP-3.5.2-17-2017-00001 azonosító szá- mú Kooperatív képzések és Oktatási innováció a Szakmai Tanár- képzésben Kelet-Magyarországon (KOSZT) című projekt támo- gatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szoci- ális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

Szerkesztette:

Juhász Orchidea Lektorálta:

Fazekas Csaba

Kiadó:

Miskolci Egyetemi Kiadó

ISBN 978-615-5626-60-9

(4)

Előszó

Változik körülöttünk a világ, változást hoznak az új generációk, a változások pe- dig új kihívásokat állítanak a közoktatás, a felsőoktatás, azon belül a tanárkép- zés szakemberei elé. A Szakmai tanárképzés a tanterveken túl tanulmánykötet írásai egytől egyig ezekre a változásokra, új kihívásokra reagálnak: felgyorsult világ, digitalizáció, Z generáció, demotiváció, agresszió, stressz, szexualitás, vi- lágjárvány… A kérdések, melyeket szerzőink feszegetnek, természetesen nem járnak körül minden problémát, azonban igen széles körű és változatos fóku- szokkal invitálnak minket közös gondolkodásra. Iskolának tekinthető-e az egyetem? Végez-e pedagógiai munkát az egyetemi oktató? Személyesebbé te- hető-e a felsőoktatás? Fontos-e, hogy az oktató ismerje a hallgatóit? Miért fon- tos a felsőoktatásban is a módszertani repertoár bővítése? Milyen módon lehet a Z generáció fiataljait hatékonyan motiválni és tanítani? Milyen mértékben és formában van jelen az iskolákban az agresszió és a stressz? Miért fontos a spe- ciális odafordulás a szociokulturális hátrányokkal induló diákok felé? Van-e a tanárképzésnek felelőssége a leendő tanárok, szakmatanárok szociális érzéke- nyítésében, a társadalmi kérdésekkel kapcsolatos érdemi gondolkodás, diskur- zus elindításában? Miért nélkülözhetetlen a szakmai önismeret fejlesztése a ta- nárképzésben? Miért kaphat kitüntetett szerepet a szexuális nevelés nemcsak az egészségügyi tanárok, de a közgazdász- vagy mérnöktanárok képzésében is?

És vajon hogy keveredhetett bele ebbe a kötetbe Vasember, Forrest Gump és Doctor Strange?

Remélhetőleg sikerült felkeltenem az Olvasó érdeklődését, hogy a fenti kérdésekre választ keressen ebben a kötetben!

Juhász Orchidea

Már lezártam az Előszót, amikor a szemem végigfutott a különböző (bölcsész, egészségügyi, műszaki, gazdász) karokon oktató szerzők nevén, és felmerül bennem egy gondolat, amit még mindenképpen meg szeretnék osztani az Olva- sóval. 20 éve dolgozom a tanárképzésben, amelyre mindig úgy tekintettem, mint az egyetemnek egy nagyon sajátos, speciális ágazatára, ahol az elméleti és gyakorlati képzés koherens módon egybefonódik, ötvöződik (olyannyira, hogy ha ez nem így lenne, akkor nem is lennénk képesek a képzés során releváns tudással felruházni hallgatóinkat). A szakmai tanárképzés ezt az ötvözetet egy újabb összetevővel erősíti: az egyetemi képzést nemcsak az oktatási intézmé- nyekkel való élő kapcsolata, hanem egyéb szakmai intézményekkel való szerves összefonódása révén is a valósághoz kapcsolja. Mindez az egyetemi képzést

(5)

szükségszerűen kimozdítja elméleti, elvont síkjából, dinamikus mozgásban tartja, lényegében kényszeríti arra, hogy folyamatosan a gyakorlatra, a külső valóságra, a változásokra reagáljon és a kompetenciafejlesztésre fókuszáljon.

Ahogy Ádám Anetta kolléganőm találóan megfogalmazta: a szakmai tanárkép- zés gyakorlatilag egy élő szövetbe kapcsolja be a felsőoktatást.

Juhász Orchidea

(6)

„nem középiskolás fokon taní-tani”.

Didaktikai kérdések a szakmatanár-képzésben

Ádám Anetta

Kulcsszavak: felsőoktatás, expanzió, didaktika

Iskola-e az egyetem és tanár-e az oktató? Lényeges kérdések, ha valamit kez- deni akarunk a megváltozott felsőoktatásban a mi saját, megváltozott oktatói szerepünkkel is. Bár nem iskola az egyetem, kétségtelen, hogy iskolássá vált az elmúlt két-három évtizedben. A felsőoktatási expanzió gyökeresen alakította át az egyetemek szerepét, funkcióját.1 Amennyiben megváltozik az adott oktatási fokozat funkciója és sajátossága, benne megváltozik a hallgató is, ez önmagá- ban hordozza az oktatói szerep és feladatkör megváltozását is. Felsőoktatás- pedagógia vagy felsőoktatás-didaktika: furcsán és ritkán megjelenő kifejezé- sek. A felsőoktatásban tanító tanárként mindannyian érezzük ennek valami- lyen mértékben a szükségét, a vonatkozó szakirodalmat megvizsgálva azonban egy-két divatos és egyben új iránytól eltekintve (e-learning, távoktatás) elvétve találunk releváns tételt.2 Tanulmányunkban a tanulással és a tanulási folyamat- tal, valamint annak segítésével, az oktatással fogunk foglalkozni – felsőoktatási kontextusban. Miért is lényeges kérdés ez? Ha a hallgatóink rendre nem tudnak, rosszul teljesítenek, nem tanulnak, kijelenthetjük-e nyugodt szívvel, hogy mi jól tanítottuk őket? De fordítva is megvizsgálhatjuk ugyanazt a kérdést: létezik-e olyan módszertani eszközkészlet, amely alkalmazásával hatékonyabban tudjuk kezelni a felsőoktatásban jelentkező hátrányokat?

A rendszerszintű és szerkezeti változások mellett meggyőződésünk, hogy szükség van tartalmi, tantervi és oktatásmódszertani változtatásra is. A jelen- leg, rendre sikertelenül alkalmazott módszertan nem alkalmas a megváltozott hallgatói populáció oktatására, különösen nem alkalmas a gyengébben teljesí- tők kezelésére. Vitathatatlan, hogy lépni kell. Az egyetemi oktatás az expanzió előtt elboldogult különösebb módszertani apparátus nélkül. Az oktatók elsősor- ban tudósok voltak, akik kutatómunkájuk mellett megosztották a tudományuk eredményeit hallgatóikkal. A középkor óta az egyetemeken a tanítás jellemzően

1 HRUBOS Ildikó, A felősoktatás dilemmái a tömegessé válás korszakában, Educatio füzetek 224, (Budapest: Oktatáskutató Intézet, 1999); BARAKONYI Károly, Rendszerváltás a felsőoktatásban, (Budapest: Akadémiai Kiadó, 2004).

2 SÁRDI Csilla, A felsőoktatás-pedagógia kihívásai a 21. században, (Budapest: Eötvös József Könyv- kiadó, 2012).

(7)

tudásátadást jelentett. Hallgatóik, akik jó előzetes tudással és megfelelő moti- vációval rendelkeztek, akkor is megküzdöttek az új tudásért, ha a tanár épp nem magyarázott a lehető legmegfelelőbben. A tanulás sikere a hallgatón múlt.

És mivel értelmes volt, jó motivációval rendelkezett, mindent megtett a tanulás és a sikeres vizsgázás érdekében. A jól motivált tanuló magáért a tudásért tanul.

A folyamatot pedig a kimenet, a vizsga szabályozta.

Hogyan gondolkodunk ma a tanulásról és tanításról?

A tanulásról alkotott tudásunk is egyre változik, de eddig mintha a felsőoktatás nem kényszerült volna arra, hogy erről tudomást vegyen. Meglehetősen kon- zervatív, évszázadok óta becsontosodott tanításmódszertani eljárásokat alkal- mazunk,3 ha egyáltalán alkalmazunk didaktikai fogásokat.

Tanulásról beszélünk, érdemes tehát kicsit megvizsgálni, milyen tanulás- filozófiát közvetít a felsőoktatás tradicionális „katedrapedagógiája” és hogyan gondolkodunk napjainkban a tanulásról.4 Az intézményes tanulás kezdetén, az első iskolák létrejöttekor az ókorban, és később a középkorban alapvetően azt feltételezték, hogy a tanulás nem más, mint sulykolás, magolás. A könyvből vagy a tanártól érkező információk bevésése. A tanár feladata, hogy érthetően (hall- hatóan) előadja a tudást hallgatója számára. A tanítás nem mást jelentett, mint tudásátadást. A legfontosabb alkalmazott módszerek az előadás és a magyará- zat volt. A szenzualizmus hozott majd változást. Comenius felhívta a figyelmet arra, hogy a tanulásban rendkívül nagy szerepe van az érzékszerveinknek. Se- gíthetik, „több csatornássá” tehetik a tudáselsajátítás folyamatát. A szemléltetés megjelenésével hatékonyabbá és didaktikailag kicsit komplikáltabbá vált a ta- nítás, de az alapvető szerepek változatlanok maradtak. A tanár prezentál, a ta- nuló befogad. Még akkor is, ha ez a befogadás különféle csatornákon keresztül, többféle segítséggel történik. Talán ráismerünk ezekre a tanuláselméletekre a mai felsőoktatásban is…

A 20. század hoz majd rendkívül nagy változást a tanulásról alkotott tudá- sunkban. Az emberi gondolkodásra irányuló kutatások számos új, reveláció- szerű felfedezést hoztak ebben a témakörben is. A tudáselsajátításra és -szer- zésre vonatkozó ismereteink egyre gyarapodtak. Jelen pillanatban általánosan elfogadott a konstruktivizmus tanulásszemlélete. Ennek értelmében a tanulás aktív folyamat, a tudás belső konstrukciós folyamatok eredményeképp jön létre, egyfajta belső építkezés. Bizonyos kognitív struktúrák velünk születnek, és a beérkező új információk ezekhez kapcsolódnak, alakulnak a tanulási

3 SÁRDI Csilla, A felsőoktatás-pedagógia kihívásai, i. m.

4 NAHALKA István, Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? (Budapest: Nemzedékek Tudása Tan- könyvkiadó, 2003).

(8)

folyamat során. A tanuló tehát meglévő sémáihoz igazítja, kapcsolja az új infor- mációt, ezáltal jön létre egy új, sajátosan egyéni konstrukció. Ebből követke- zően minden tudás és tanulási folyamat egyedi és egyéni. A tanár szerepe pedig ennek az építkezésnek, magának a folyamatnak a segítése.5

A konstruktivista felfogás értelmében a tanulás nem passzív, hanem aktív tevékenység, aminek fontos az affektív, akarati tényezője. A tudás egy belső, építkező folyamat eredménye, amely során az új információk folyamatosan ke- resik helyüket, módosítják a már meglévő konstrukciókat. A tanulás célja a kör- nyezettel való adaptivitás, a munkába vehető, transzformálható tudás megszer- zése. Világos tehát, hogy amennyiben alkalmazkodni akarunk a tanulás és taní- tás korszerű elméleteihez a felsőoktatásban is, jelentős szemléleti és módszer- tani változásra van szükség.

Megismerhetjük-e a hallgatót?

Az expanzió következménye az is, hogy ha az adott poulációnak már nemcsak a 10, hanem az 50%-a kerül be egyetemre, a hallgatóink sokkal rosszabb kognitív és affektív mutatókkal rendelkeznek.6 Didaktikai közhely ugyanakkor, hogy a rosszabb képességű, motivációjú, esetleg hátrányosabb helyzetű diák tanulását akkor tudjuk hatékonyan segíteni, ha ismerjük az ő sajátosságait. Hétköznapi nyelvre fordítva: ahhoz, hogy valódi tanulási tevékenység történjen, nemcsak a hallgatónak kell kiismerni az egyetemi tanulás sajátosságait, hanem nekünk is tisztában kell lennünk az ő jellemzőivel.

Egy általános tanár-diák viszonyban, tanulás-tanítási szituációban alap- vető követelmény a tanuló megismerése. Fejleszteni, de akár az alapvető válto- zást elérni is csak akkor lehet, ha ismerjük a diákot, utalva az előző bekezdé- sekre: tisztában vagyunk az előzetes tudásával. Melyek azok a sajátosságok, amelyek megismerése minimálisan szükséges egy valódi fejlesztő, tanító tevé- kenységhez?

– A tanuló szocioökonómiai státusza. Az otthoni, családból hozott háttér jelen- tősen befolyásolja a tanulási teljesítményt. Akkor is így van ez, ha a felsőokta- tásban elvileg azonos esélyekkel indul mindenki.

– Olvasás-szövegértési teljesítmény: ahogy a korábbiakban már kifejtettük, az olvasás-szövegértés szintje meghatározza a megértés mélységét és gyorsasá- gát, a tanulási teljesítmény egyik legfontosabb kulcsa lesz.

– Tanulási motivációja, tanulással, iskolával szembeni attitűd.

5 VASS Vilmos, „A kompetencia fogalmának értelmezése”, in A kompetencia, szerk. DEMETER Kinga, (Budapest: Országos Közoktatási Intézet, 2006) 139–159.

6 POLÓNYI István – TIMÁR János, Tudásgyár vagy papírgyár, (Budapest: Új Mandátum, 2001).

(9)

– Társas kapcsolatok, szociális beágyazottság: milyen helyet foglal el az adott közösségben a diák.

– A tanulók vagy az adott tanulócsoport értékrendje.

– Esetleges tanulászavar megléte.

A tanuló megismerése nélkül az oktatási rendszer alsó fokozatain egyene- sen kudarcra ítélt minden pedagógusi próbálkozás. Az egyetemen kicsit más a helyzet. És itt ismételten felmerül a kérdés: iskola-e az egyetem. Hiszen a sike- res tanításhoz, különösen olyan helyzetben, amikor egy új összetételű hallgatói bázissal kell megbirkózni, valóban hasznos és szakmailag kívánatos lenne ez a fajta megismerés. Ugyanakkor itt nyilvánvaló akadályokba ütközünk. A felsőok- tatás sajátosságából adódik, hogy (egyedi esetektől eltekintve, általában véve) sokkal személytelenebb a tanár-diák viszony. Ennek több oka van:

– Az egyetemen nagykorú felnőttek oktatása zajlik.

– Az egyetem explicit módon nem vállal fel nevelési feladatokat, más társadalmi szerepre rendezkedett be.

– A tömeges hallgatói létszám akadály.

– A tanár-diák érintkezési felületek csekélyebb lehetőséget nyújtanak, hiányzik a tanulók megismerésének számos színtere.

Mi az, amit tanítunk?

Amikor tananyagra, a tanulás tartalmára gondolunk a felsőoktatás kapcsán, tu- dományokban kezdünk gondolkodni, a mit és mennyit kérdése merül fel. Tudo- mányos eredményekben, diszciplináris ismeretekben gondolkodunk ott, ahol sokszor alapvető szövegértési gonddal küzdenek a hallgatóink. Ráadásul az ex- panzióval még egy igény megjelent, amivel számolni kell. Az egyetem többé már nem csupán az elvont tudományok palotája (az is, de ez csupán egy funk- ciója maradt a tömegesedéssel jellemezhető felsőoktatásnak). A hallgatók egy része (és a munkaerőpiac is) alkalmazható tudást, gyakorlati hasznosítható- ságot kér. Felértékelődik az adaptív tudás, a különféle helyzetekben transz- formáltan felhasználható ismeret. Az elméleti tartalom prioritása megszűnik, eszközzé válik, a képességek, készségek kifejlesztése, az értelem pallérozása válik elsődleges céllá.

Az elméleti képzés már nem szakadhat el a gyakorlattól, törekednie kell az azzal való komplexitásra. Megfogalmazódott az igény az elméleti és gyakorlati képzés harmonizációjára, az elméleti képzés és a gyakorlat közötti összhangra és a kommunikációra.7 Azáltal, hogy megteremtődtek a feltételei a gyakorlat-

7 SÁRDI Csilla, A felsőoktatás-pedagógia kihívásai, i. m.

(10)

közelibb képzésnek, ez szükségszerűen hat a tartalmak változásaira is. A válto- zásokkal kapcsolatosan megfogalmazott félelmek többek között ehhez a ténye- zőhöz is kapcsolódnak. A gyakorlat ilyen típusú hatása átrendezi a hagyomá- nyosan és erősen diszciplináris építkezést is. Az egyetemi képzést az osztatlan képzésben az elméleti túlsúly dominálta, valós gyakorlatok kis arányban voltak jelen, leginkább a képzés utolsó részében koncentrálódtak. Maga az egyetem jellegéből, tradíciójából fakadóan nehezebben jelenítette meg a képzésben a gyakorlatias tartalmakat. A kétszintű új szabályozás ebben a viszonylag masz- szív struktúrában is változást igényel.8 Megjelenik – a szabályozásnak megfele- lően – a praxis felől érkező, gyakorlatiasságra törekvő igény, de még nehezen kerül összhangba a korábbiakkal. Ezért az újat gyengíti a hagyományos, erősen elméleti beágyazottságú, egyetemi építkezés logikája, a maga steril, diszcipliná- ris megközelítésével. Míg az előbbi a tartalmi integrációt, a holisztikus gondol- kodást, utóbbi a tartalmi elkülönítést, a speciális irányokban való gondolkodást erősíti. Ez a szakadék valamelyest kisebb ott, ahol az alapokat korábban a főis- kolai képzés jelentette. Tradícióiban kevésbé erősen hozta a tudományos ori- entáltságot és nagyobb hangsúlyt kapott a gyakorlattal való kapcsolat – kérdés persze, hogy a tradicionálisan gyakorlatorientált főiskolai képzés mennyiben képes manapság megfelelni az elmélet és a gyakorlat kombinatív, kreatív alkal- mazásával kapcsolatos igényeknek.

A tanítás: folyamat

A tananyag tervezésénél egyre inkább figyelembe kell venni a mit kérdésen túl a kiknek és a hogyan kérdését is. Korábban maga a tanítás nem jelentett mást, mint tudásátadást. A tanításhoz elegendő volt egy tudós a tudományával és esetleg szükség volt még a hangjára, hogy tudományát közvetíteni tudja. Külö- nösebb tanulásmódszertani és didaktikai fogások nélkül is elboldogult, hiszen ebbéli hiányosságait kompenzálta a hallgatók motivációja és kognitív képes- sége. Ma ez utóbbi kettő hiányában nem elegendő a tananyagot a félév során kvantumokban a hallgatóba tölteni, mert ezt az új hallgatói populáció már nem lesz képes magában helyre tenni. Olyan alapvető didaktikai axiómát is érdemes mérlegelni a felsőoktatásban, hogy a tanítás maga egy folyamat. Ha eredményt akarunk elérni az egyetemisták oktatásában, el kell fogadnunk a tanulás kor- szerű értelmezését, mely szerint a tudásátadás helyett ma elsősorban tanulás- irányításról beszélünk és el kell fogadnunk.

Egy szépirodalmi példával alátámasztva: Italo Calvino regényének9 elhíre- sült részletében Marco Polo épp Kublaj kánnak mesél az európai hidakról. Min-

8 HRUBOS Ildikó, A „bolognai folyamat”. Európai trendek, (Budapest: Oktatáskutató Intézet, 2002).

9 Italo CALVINO, Láthatatlan városok, (Budapest: Európa, 2012).

(11)

den követ részletesen leír. Kublaj már elveszti türelmét és azt kérdezi, de me- lyik kő tartja a hidat? Marco válasza: a hidat az ív tartja. Kublaj ingerülten rá- förmed Marcora: – Akkor miért beszélsz nekem a kövekről, engem csak az ív érdekel. –De nincsen ív kövek nélkül- válaszolja Marco Polo. Valahogy így kell összeállnia egységes egésszé a tananyagnak. A félév során segíteni kell kiraj- zolni és felépíteni ezt az ívet, mert a hallgató tanári segítség nélkül erre kevéssé képes. Az ív megrajzolásához pedig feltétlen szükség van előre meghatározott célra, arra, hogy tudjuk, mit és miért akarunk nekik megtanítani. Hogy meddig akarunk a félév során eljutni. És a meddig ebben az esetben nem a tartalomra, a tananyagra vonatkozik, hanem a hallgatói tudás változására. Ahhoz, hogy módszereket válasszunk, kell a hallgatói csoport sajátosságának ismerete – leg- alább azt szükséges tudnunk, milyen tudásokkal érkeznek hozzánk. Ehhez lehet hozzácsatolni a kiválasztott tartalmat. Ezen alapok nélkül – az ív nélkül – nem marad stabil a híd. Nem történik valódi tanítás és ennek következtében tartós tanulási eredmény sem jön létre. Azt is mondhatnánk, hogy maga a tanítás nem lehet pusztán tartalomátadás. Hanem egy jól felépített folyamatnak kell lennie, amelyet tervezni kell, és amelynek határozott bemeneti és kimeneti tényezői ugyanúgy vannak, mint folyamattényezői.

Az értékelés, nem csak lezáráskor

A motivált hallgató magáért a tudásért tanul, a kevésbé motivált úgy, ahogy ér- tékelik őket (gyakoriság, kritériumok). Ez a tény önmagában előhívja az értéke- lés felsőoktatásban nem, vagy csak kevésbé használt funkcióit és formáit: a di- agnosztikus és formatív értékelés egyre nagyobb szerepet kap a szummatív jel- legű értékelések mellett.10 Az értékelés lezáró (szummatív) funkciójáról áthe- lyeződik a hangsúly a formatív funkcióra. A vizsgák, zárthelyi dolgozatok mel- lett és helyett, portfólió, önértékelés, egyéni programok jelennek meg. Miért alakul ez így? A felsőoktatásnak mindig is egyik legfontosabb funkciója a társa- dalmi szelekció volt. Ehhez legfontosabb eszköz a szummatív, magyarul lezáró értékelés, mely jellemzően a megszerzett tananyag mennyiségéről tájékozta- tott és elsősorban szelekciós funkciója volt. Zárthelyi dolgozatok, írásbeli vizs- gák, tesztek és szóbeli kollokviumok formájában jelent meg a gyakorlatban.

Amennyiben azonban elfogadjuk a tanulás konstruktív értelmezését és szembenézünk a ténnyel, hogy hallgatóink tanulását segítenünk és kísérnünk kell, el kell fogadnunk azt a tényt is, hogy be kell építenünk a módszertani re- pertoárunkba a segítő, formáló, értékelő mozzanatokat is. Fontos információval szolgálunk így – még folyamat közben – a hallgatónak. Tudja, hol tart, hogyan kell továbblépnie. Ugyanakkor segíti a mi munkánkat is, nemcsak a folyamat

10 KNAUSZ Imre, Mit kezdjünk az értékeléssel? (Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Kht., 2008).

(12)

végén ébredünk rá a hiányosságokra, esteleges redundanciákra, hanem már fo- lyamat közben lehetőség nyílik például a hiányok korrigálására is. Fontos vál- tozás az értékelés szerepe kapcsán, hogy míg pusztán a lezáró értékelést alkal- mazva a rendszer kívánalmait szolgáljuk (szelekció) leginkább, addig a forma- tív funkciók beemelésével saját tanítási tevékenységünket és hallgatóink tanu- lási tevékenységét segíthetjük. Példaként egy felsőoktatási tananyagcsomag módszertani alapelveinek értékelésre vonatkozó részét idézzük:

„A hallgatók összeállítanak egy dossziét, amely tartalmazza a félévi munkájukat. Ezek között több olyan teljesítmény szerepel, amelyet már értékeltek a társak szövegesen, vagy értékelő lapok segítségével.

Szinte valamennyi foglalkozás végén kérjük a hallgatókat önértéke- lésre. Ezek a reflexiók a saját tanulási folyamatra, a fejlesztő értékelés ré- szét képezik. Itt rákérdezünk a nehézségekre, az erősségekre, és arra az állapotra, ahová a hallgató eljutott.

Kérhetjük a hallgatókat fejlődési napló vezetésére, amelyben megma- radnak a saját reflexiók nyomai is, és a félév végén izgalmas megbeszélés alapját képezhetik. Ahhoz, hogy ezek a jegyzetek reálisak legyenek, és va- lóban a fejlődés nyomon követését szolgálják, a csoportvezetőnek olyan hangulatot kell teremteni, ahol az önreflexió magas értékkel bír.

Természetesen ez csak egy változata a lehetséges értékelésnek.

Ahhoz, hogy a közös munka végén egy minősítő értékelés (esetünk- ben egy osztályzat) szülessen, a hallgatókkal a kurzus elején közösen kell megállapodni az elérendő célokban, azok értékelési formáiban.

Meg kell állapodni, mit értékelünk ebben a sokszínű munkában:

– az olvasmányok értelmezését, – a bemutatás módját,

– a helyzetgyakorlatokban nyújtott jó teljesítményt, – a helyzetgyakorlatokba való bekapcsolódást, – a saját teljesítmény értékelésének színvonalát, – a csoportmunkában megmutatott aktivitást, – az interjúkészítés szakszerűségét,

– a poszterek eredetiségét,

– a gyűjtött anyagok rendszerezésének színvonalát, – az önálló munkákban nyújtott kreativitást,

– a fejlődési napló vezetését, a többletfeladatok vállalását, – a határidők betartását stb.

(13)

A csoportvezető a fenti sorból összeállíthatja az értékelési kritériu- mokat, de ez lehet a csoport közös feladata is.

Elképzelhető egy olyan forma, amikor a félév végén, a dosszié alapján ajánlja meg a csoportvezető az osztályzatot, szöveges indoklással és a ja- vítás módjának meghatározásával.

A legfontosabb elv az értékeléssel kapcsolatban az átláthatóság és az egyértelműség.”11

Módszertani repertoár

A megváltozott helyzetben mindannyian érezzük a felsőoktatásban az egyolda- lúan prezentációra épülő katedrapedagógia tarthatatlanságát. A hagyományos felsőoktatásban alkalmazott munkaformákkal sorra vallunk kudarcot. Az elő- adásokat nehezen követik a hallgatók. Ahogy elvesztik a fonalat, mechanikus írásba vagy különböző pótcselekvésekbe menekülnek. De mit is várhatunk attól a hallgatótól, aki évről évre egye rosszabb szövegértési sajátosságokkal érke- zik? A szigorúan tanári beszédre, prezentációra épülő előadás percről percre halad előre, és egyre nagyobb számban veszíti el hallgatóságát. Ha testileg nem is, gondolatilag egyre többen hullanak el. E sorok írója évekkel ezelőtt gonosz kísérletet tett. Látva a hallgatók passzivitását (mindenki szorgosan jegyzetelt, de üresek voltak a tekintetek), két, egymásnak teljesen ellentmondó logikájú tantervi szabályozásról bizonyította be 20 percen belül, hogy az a legjobb és kizárólagos. Először az egyikről, majd rögtön utána a másikról is. A teremben 40 hallgató lehetett. Az ellentmondás senkinek nem tűnt fel. Szorgalmasan jegy- zeteltek. Senki sem emelte fel a szemét kérdő vagy furcsálló tekintettel. A hall- gató jegyzetel és nem tesz fel kérdéseket. Sem hangosan, sem magában. Ekkor döntöttünk úgy, hogy vége az egyoldalú előadásoknak. Aktivitásra kell kénysze- ríteni őket, hiszen a befogadás maga aktív folyamat. És így épültek be az előadá- sokba a kérdések. A kérdések, melyek egyrészt a saját, előzetes tudásukra vo- natkozott, másrészük gondolkodásra, kritikai reflexióra kívánta őket rávenni – több-kevesebb sikerrel.

Kiürültek azok a hagyományos szemináriumi formák is, melyeket leggyak- rabban alkalmaztunk a korábbiakban. Pl. az előre kiadott szakirodalom feldol- gozására épülő szeminárium. Nem működőképes a jelen helyzetben, mert – a hallgató nincs a szövegértés azon szintjén, hogy képes legyen szakirodalmi szöveget önállóan megérteni,

11 SALLAIÉva, Módszerek a hátrányos helyzetű tanulók iskola sikerességének segítésére, Kézirat (2009) 14–15.

(14)

– a munkábavétel alapfeltétele nem teljesül a hallgató otthon nem olvassa el a szöveget, jó esetben óra előtt átfutja, rosszabb esetben már régen elhagyta, be sem hozza az órára,

– a hallgatók nem motiváltak abban az irányban, hogy egymással szakirodalmi állításokat, kérdéseket vitassanak meg,

– képtelen önálló álláspont megfogalmazására, főként pozícionálni azt a szak- irodalmi állítások viszonylatában.

Ugyanakkor nem gondoljuk, hogy a hagyományos felsőoktatási munkafor- mák elavultak volna. És azt sem, hogy kisiskolás módszereket kellene alkalmaz- nunk. Inkább arról van szó, hogy ezeket a munkaformákat az új hallgatói sa- játosságokhoz kell illeszteni. Ehhez különféle didaktikai megoldásokat kell al- kalmaznunk. Nem túlságosan bonyolult technikák alkalmazására gondolunk.

Az előadás követését és megértését segíti, ha elmondjuk a hallgatóknak az óra célját, esetleg kapcsolódási pontokat jelölünk meg korábbi vagy későbbi tan- anyagrészekkel. Az előadás követését segíthetjük azzal, hogy előre vázoljuk a főbb tartalmi csomópontokat, táblai vagy ppt-vázlattal segíthetjük a lényegki- emelést. Aktivizálhatjuk előzetes ismereteiket kérdésekkel, felhasználhatjuk az ő tudásukat is az előadás során.

Konklúziók a továbblépéshez

A felsőoktatási expanzió folyamatát ismerve megállapíthatjuk, hogy minden ellenkező igény és törekvés dacára valószínűleg tartósan együtt kell élnünk a hallgatói összetétel markáns megváltozásának következményeivel. Az elitok- tatás-elitképzés klasszikus formái egy-két kiemelkedően szerencsés egyetem privilégiumai maradnak, de még ezek az intézmények sem vonhatják ki ma- gukat bizonyos változtatási kényszerek alól. A többi intézménynek pedig tar- tósan be kell rendezkedni egy erősen megváltozott hangulatú és szellemiségű felsőoktatási munkára. Eljött a felsőfokú tömegoktatás ideje – s ezen az sem változtat annyira, amennyire szeretnénk, ha demográfiai és felsőoktatás-po- litikai okokból valójában csökken az egy-egy intézményen belüli tömeg nagy- sága. Mivel a társadalomnak sok-sok alrendszerében mentek végbe az ehhez az eredményhez vezető folyamatok, az elitoktatás szélesebb körű visszatéré- sére nincs sok esély.

Ebben a helyzetben a felsőoktatás elvileg megteheti azt, hogy nem vesz tu- domást környezetének megváltozásáról, s minden korábban rögzült szokásá- hoz ragaszkodik még egy ideig. Azonban ez a stratégia egyfelől kontraproduk- tív, másfelől a végtelenségig egyébként sem tartható. Kontraproduktív, hiszen a követelmények és a módszerek szinten tartásával semmi más nem érhető el, mint az, hogy az ilyen-olyan okokból a korábbiaknál lényegesen gyengébb

(15)

átlagos hallgató egyszerűen nem fogja tudni teljesíteni a követelményeket, s ez súlyos – már ma is kétségtelenül meglévő – működési zavarokhoz, a hallgatói normák torzulásához (minimalizmus, kötelességszegés, csalás) fog vezetni.

Ilyen körülmények között a mindenhol meglévő tehetségesebb, terhelhetőbb, vagy egyenesen kiemelkedő tehetségű hallgatóknak is ártalmassá válik az egye- tem, s végső soron össztársadalmi szinten is beláthatatlan károkat fog okozni a felsőoktatás erkölcsi lezüllése. Ha más nem, akkor ez a folyamat egy ponton biz- tosan elhozza automatikusan is a követelmények és a módszerek hozzáigazítá- sát az aktuális viszonyokhoz.

Talán logikusnak tűnik a következtetés, hogy ebben az esetben nincs más út, mint a követelmények csökkentése. Valóban nehezen elképzelhető a tovább- lépés a követelmények megváltoztatása – adott esetben: csökkentése – nélkül.

De hangsúlyozzuk, hogy ennek túlzott mértékű érvényesítését legalább olyan hosszú és keskeny, a visszafordulás lehetőségét kizáró zsákutcának tartjuk, mint a követelmények konstansnak tekintését. Nem lehet folyamatosan lejjebb és lejjebb helyezni a szintet, mert a végén nem fogja megkülönbeztetni semmi a felsőoktatást a felnőttoktatástól.

Érezhetjük úgy, hogy manapság éppen ezt tesszük, mindig lejjebb és lej- jebb srófoljuk az elvárt szintet, s még ha azt sem teljesíti valaki, akkor is kíná- lunk neki számtalan „utolsó esélyt”. Amellett érvelünk, hogy ezt az öngerjesztő, öngyilkos folyamatot összetett intézményi-szervezeti, szakmódszertani és álta- lános didaktikai megoldásokkal egyaránt meg lehet akadályozni. Optimizmu- sunkat csökkenti ugyanakkor, hogy tudjuk, ezeknek a lehetőségeknek a haté- kony kiaknázásához széles körű együttműködés, s azzal párhuzamosan egy egészen jelentősen megváltozó, újfajta szemléletmódra van szükség.

Mindezek sorában az első helyen annak a felfogásnak a háttérbe szorítása áll, miszerint az egyetemi hallgató rendelkezik egy biztos, közös minimális tu- dással, amelyre alapozva szabadon terhelheti őt az oktatója, s ezt el is várja, hi- szen pontosan ezért iratkozott be. Sajnos e feltételezésnek immáron minden eleme teljességgel téves. Az egyetem képző funkciója hallatlan mértékben visz- szaszorult, s helyét az oktató, sőt helyenként nevelő funkciók foglalják el. Ez az egyetemi oktatótól újfajta szereppel való azonosulást követel meg, amelyben szakítania kell az előadások-szemináriumok hagyományos szervezésével, a ki- zárólag vizsgaközpontú, mélyfúrásjellegű, alapvetően egy szakmára képező foglalkozások, órák rendszerével, vagy legalábbis ezek kizárólagosságával.

Amint minden oktató-nevelő intézményben, a megváltozó funkciójú felsőokta- tásban is felértékelődik a tanárok nevelői attitűdje, a hallgatók személyének, személyes érdeklődésének és tehetségének megismerése; továbbá a gyakorlás, s a csoportos foglalkozásokon az adott szeminárium, előadás témájától látszó- lag távoli, ámde gyakorlatias problémák, kérdések felvetése.

(16)

Ehhez szorosan kapcsolódóan meg kellene, hogy változzon a tananyag tar- talmának kiválasztása, szervezése, sorrendbe helyezése. Az alapvetően hagyo- mányosan lineáris felsőoktatási tananyag-struktúrát mind nagyobb arányban ki kellene egészítenie a csomópontok, problémák, gyakorlati feladatok köré szervezett ismeretközvetítésnek. Beleértve e változásokba a kooperatív techni- kák és módszerek alkalmazásának elterjesztését, valamint az önálló – manap- ság jobbára otthoni dolgozatkészítésben kimerülő – feladatok sokszínűbbé, él- ménydúsabbá tételét.

Ehhez az egyetemi oktatásban részes tanároknak széles körű didaktikai eszköztárral kell felszerelkezniük. Miközben az egyetemi oktatók számtalan minőségi szűrőn átesnek életük során, a legritkább esetben kerülnek olyan el- bírálás vagy minősítés alá, amelyben előadói és pedagógiai készségeikről kap- nának visszajelzést. Ismereteink szerint a doktori iskolák hallgatói sem része- sülnek sehol módszeres pedagógiai-didaktikai felkészítésben mielőtt rájuk bíznák az első szemináriumi csoportokat. Valahogy a felsőoktatásban dolgo- zóktól automatikusan elvárják azt, hogy a munkaidejük felében olyasmit csi- náljanak felsőfokon, amire soha semmilyen felkészítést nem kaptak és nem is vehettek igénybe. Mindez a szűk keresztmetszetű, alapvetően a szakképzést megcélzó elitoktatás (inkább elitképzés) idején is nehezen volt magyaráz- ható, a most megváltozó, bonyolódó funkciójú felsőoktatásban pedig már rö- vid távon is tarthatatlan.

Végül a régen meglévő szakkollégiumi rendszer logikájához hasonlóan meg kell szervezni a hallgatók egyéni vagy kiscsoportos, szakmai és életvezetési mentorálását. Hallgatóink sajnos önmaguktól elvesznek, s a hároméves képzési – oktatási idő sajnos nem elegendő arra, hogy megtaláljuk őket. Ennek megfe- lelően már az első perctől kezdve fel kell őket karolni, megakadályozandó az eltévelyedésüket. Az általános alanyt konkretizálva: ez a munka is az egyetemi oktatókra vár. Azokra a tudósokra, akiknek pedagógusokká is kell válniuk ah- hoz, hogy ne lehetetlenüljön el a munkájuk. S ebben a folyamatban segítheti őket a tudat, miszerint a valóban nagy, iskolateremtő tudósok mindig is peda- gógusok is voltak egyben.

Mit tehetünk? – Lámpások az alagútban

Nem vállalhatjuk fel azt, hogy recepteket adjunk, de irányelveket, javaslatokat megfogalmazhatunk, melyek talán segítenek abban, hogy az egyes oktató, és maga a felsőoktatás is előremeneküljön az adott helyzetből. Nyilvánvaló, hogy el kell látni olyan funkciókat, melyek korábban nem tartoztak az oktatók fela- datai közé.

(17)

Harmonizáló, felzárkóztató kurzusok

Nem hiszünk abban, hogy a klasszikus értelemben vett felzárkóztatásnak (értsd: a közoktatásban kimaradt ismeretek, tudások pótlása, abból a célból, hogy „alkalmassá tegyük” a hallgatót az egyetemi tanulmányokra) volna hosszú távú létjogosultsága. Ismerve a tendenciákat, hogy az egyelőre nem javuló köz- oktatásból továbbra is tömegek fognak beáramlani, ez egy Don Quijote-i szél- malomharc lenne, aminek a következménye egy pótközépiskola szintjére csú- szott felsőoktatás lenne, ahol húsdarálóként passzírozzák a hallgatókba azokat az ismereteket, amelyeket a középiskolának nem sikerült. És ez a folyamat egyre több időt fog „elrabolni” a képzési időből. Hiszen újra meg újra sokan fog- nak beérkezni ugyanolyan rossz vagy még rosszabb tudással. A felzárkóztatás- nak inkább a következő értelemben volna létjogosultsága: olyan harmonizáló kurzusokat érdemes szervezni, ahol nem mennyiséget, hanem eszközöket tu- dunk adni a diákoknak, pl.: könyvtárhasználat, tanulásmódszertan, szövegér- telmezés témakörökben.

Alkalmazni a tanulás egyéb formáit

Sokszor túlságosan nagy a szakadék az oktató és a diák, a tananyag és a diák kö- zött. Érdemes megfontolni azt a tényt, hogy nem mindig az oktató az, aki a legjob- ban tudja segíteni hallgatója tanulását. Ki kell használni a csoport erejében rejlő potenciált. Szemináriumi formában, pl. csoportmunkában végzett feladatmegol- dás közben a diákok egymást taníthatják, ami kiválóan és hatékonyan alkalmaz- ható megoldás. Eközben arra is lehetőség nyílik, hogy a tanár informálódjon a hallgatók tudásának szerkezetéről, sajátosságairól. Nem utolsósorban kooperáci- óra, a másikra való odafigyelésre szoktat, és felkészíti a hallgatót arra, aminek a munka világában majd nagy hasznát veszi, hogy megosszon információt a társá- val, illetve megtanuljon a mások segítésével és segítségével létrehozni valami produktumot, vagy végrehajtani egy feladatot.

A tanulási folyamat tudatosítása, tervezése

Az elsajátítási folyamatokat, az önálló tanulómunkát is hatékonyan tudjuk segí- teni, ha mintákat adunk a hallgatónak, hogyan ellenőrizheti, kísérheti figyelem- mel a saját tanulási folyamatát. Hogy kialakuljon egy mára már ritka kincs, ami alapvető igénye kellene, hogy legyen egy értelmiségiként gondolkodó ember- nek: az önreflexió képessége. Figyelemre és fegyelemre szoktat, motivációs erő- vel bír, ha a hallgató monitorozza saját tanulási folyamatát. Nem igényli ez kü- lönösebben nagy módszertani erőforrások bevonását. Egy példa a legegysze- rűbb formára: óra végén egy pár gondolatban megfogalmaztatjuk (leíratjuk) vele, mik azok a legfontosabb vagy legérdekesebb gondolatok, amiket hallott.

(18)

Érdemes az ellenkezőjével is próbálkozni: mi az, amit nem értett meg, vagy nem értett vele egyet. Mi lehet ennek az oka?

A tervezés

Abban a közegben, ahol nehezebben tanuló diákokról beszélünk, illetve többen nagy eséllyel veszítik el a mondanivaló fonalát az órák közben, különösen fon- tos a pontos tervezés. Ez vonatkozik a félév tematikájára ugyanúgy, mint az egyes órák felépítésére. Tudomásul kell venni, hogy nem olyan hallgatóink van- nak már, akik képesek lennének önállóan megtalálni és helyére tenni az öm- lesztve eléjük tárt tudást. A pontos tervezés lesz a kulcsa annak, hogy íve legyen az adott félév tananyagának, de akár az adott órának is.

Folyamatos kommunikáció és monitorozás

A mai átlaghallgató saját indíttatásból ritkán kérdez, vitázik. A folyamatos, felé irányuló kommunikáció, kérdés – ezzel valamilyen szintű provokáció –, és alap- követelményként a szemkontaktus tartása alkalmas arra, hogy akár előadás közben is folyamatosan monitorozzuk a hallgató figyelmét, a megértést. Így tu- dunk korrigálni, segíteni, ha látjuk az elakadást.

Világos kritériumrendszer

A korábbiakban már említettük. A motivált hallgató a tudásért tanul, a kevésbé motivált pedig úgy, ahogyan értékelik. Ennek két fontos következménye is van.

Világos és tisztán megfogalmazott kritériumrendszert kell felállítani, a diákok legyenek tisztában a kurzus követelményeivel. Milyen tevékenységet, mikorra kell elvégezni, miből kell felkészülni a vizsgára, a tudás milyen szintjéről, milyen formában kell számot adnia. Tisztázni kell az értékelés kritériumait is.

A másik következmény, ami újdonságnak számíthat a felsőoktatásban, hogy érdemes gyakrabban értékelni. Vagy akár csak ellenőrizni a tanulási fo- lyamatot. Ez történhet önértékeléssel, egy ellenőrző feladatlappal, kérdésekkel.

Visszajelzést jelent a diáknak a saját tanulásának eredményéről és az oktatónak is, hol kell esetleg módosítani, a hangsúlyokat megváltoztatni.

Szóltunk már arról korábban, hogy álláspontunk szerint a színvonal leen- gedése csapda. Amennyiben az elvárásainkhoz ragaszkodunk, a hallgatóink vi- szont szerényebb képességűek, a folyamatos értékelés és monitorozás lehet az, ami a folyamatban korrekciók alapjául szolgálhat.

A tanítás személyesebbé tétele

Két oka van annak, hogy „személyesebbé” kell tenni az oktatást. Az egyik oka, hogy az egyetem iskolássá válik. A másik oka a tanulásról alkotott korszerű tu- dásunkban rejlik. És hogy hogyan tehető személyessé a tanulás ott, ahol a sze-

(19)

mélyes vonatkozások oktató és tanuló között korlátozottak? Vannak erre a ha- zai és külföldi gyakorlatban bevált minták. Ilyen a személyes konzultáció, ahol a hallgatóval beszélgetve mód nyílik a megértésére, megismerésére is. Talán ennél is nagyobb lehetőségeket rejt az egyéni portfólió. Lényegében egy olyan dokumentum, ahol a hallgató tanulmányainak legfőbb állomásait, stációit do- kumentálja. A kettő kombinációját alkalmazzák nagy sikerrel a finn egyeteme- ken.12 Felismerték azt, hogy a kétszintű képzés során, a bachelor szint túl rövid ahhoz, és a hallgatók túlságosan tapasztalatlanok, hogy a tanulmányaik ívét megtervezzék, egyáltalán átlássák. Nehezen vergődnek át a rendszeren, nem szakmai tudatossággal és célirányosan választják ki a kurzusokat, nehezen jut- nak el a szakdolgozat megírásáig a harmadik év végére, és bizonyos követelmé- nyek is elkerülik figyelmüket (nálunk ilyen tipikus gond a nyelvvizsgák meg- szerzése, a túl későn elkezdett nyelvtanulás, ami rendszerméretű problémát okoz), így akár csúszhat is a diploma megszerzésének időpontja. Ezért a belépő elsőéves hallgatóval egy úgynevezett Personal Study Plant, egyéni tanulmányi tervet készíttetnek, mely által rákényszerítik a hallgatót arra, hogy tervezze a saját tanulását. A tartalom változó, de állandó eleme szokott lenni a javasolt tan- tervi háló alapján elkészített tanulmányi beosztás, ahol beosztja a felvenni kí- vánt kurzusokat és féléveket, gyakorlatilag megtervezi tanulmányait. Része egy szubjektív írás arról, mi az, amiért az egyetemre jött, mik a távolabbi céljai, és ennek érdekében merre szeretne orientálódni a képzés során. A hallgató men- tort kap maga mellé, aki lehet egy felsőbbéves társa, vagy egy oktató, és bizo- nyos időközönként személyes konzultáció során áttekintik ezt a tervet. Értéke- lik, és szükség esetén módosítják azt. Ennek alapja egyrészt a hallgató önérté- kelése, másrészt a félév során elért, leckekönyvben dokumentált eredményei.

Eredményesen segíti át ez a módszer a hallgatókat a nehézségeken, megelőzi a lemorzsolódást és a hallgató elkallódását a rendszerben.

Tehetségek keresése

Végül még egy aspektus, ami elképzelhető, hogy tanulmányunk témáját te- kintve kissé meglepőnek tűnik. A tanítás személyesebbé tétele, a folyamatos kommunikáció, a folyamat közbeni monitorozás ad arra lehetőséget, hogy meg- találjuk a kiemelkedő, tehetséges hallgatókat. Erre különösen szükség van a je- len helyzetben. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a tényt, hogy bár egy adott korosztály lényegesen nagyobb arányban képviselteti magát a felsőoktatásban, mint két évtizeddel ezelőtt, és ezáltal az átlagteljesítménye a bekerülő hallga- tóknak lényegesen rosszabb, ugyanakkor ott van az a korábbi kiemelkedő 10%

12 Maarit ANSELA – Tommi HAAPANIEMI – Säde PIRTTIMAKI, Personal Study Plans for University Stu- dents. A Guide for Study Counsellors, Learning Centre (Kuopio: University of Kuopio, 2006.)

(20)

is. Ha velük nem foglalkozunk, nem keressük meg őket, elsikkadnak a szürke tömegben, vagy választanak egy olyan egyetemet, amelynek elég magas ahhoz a presztízse, hogy csak nagyon jól teljesítő hallgatókat vegyen fel. Ennek a ki- emelkedő vagy kiemelhető 10%-nak a megtalálása és gondozása ad lehetőséget arra, hogy az egyetem ne mondjon le egy kiemelten fontos és ab ovo meglévő funkciójáról, a tudományos utánpótlás kineveléséről. Ennek hiányában, csak az előző fokozat hiányait pótolgató, felsőfokú iskola lesz az egyetem.

(21)

Egészségügyi tanár lehetőségei iskolai stresszkezelés tekintetében

Beregi Erika

Kulcsszavak: stressz, stresszforrás, iskola, stresszkezelés, egészségügyi tanár Bevezetés

A stressz népszerű témává vált napjainkban, érintve az élet szinte valamennyi területét. A tömegkommunikáció az emberek betegségét vagy szokatlan visel- kedését gyakran tulajdonítja stressznek, felmerül azonban a kérdés, hogy való- jában mit is értünk ezalatt. Legáltalánosabb megfogalmazás szerint akkor be- szélünk stresszről, amikor az emberek fizikai vagy pszichológiai jóllétüket ve- szélyeztető eseményekkel szembesülnek. Ezeket az eseményeket nevezzük stresszoroknak, az ezekre adott válaszok a stresszreakciók.1

A stressz szó jelentése, a latin stringere szóból származik, jelentése: nehéz- ség. Maga a stressz kifejezés valójában már a tizenhetedik században megszüle- tett, Robert Hooke fizikus-biológus szóhasználatában. Hooke bizonyos szerkeze- tek, például hidak terhelhetőségének lehetőségeivel foglalkozott. A stressz kifeje- zés, mint feszültség megjelölése arra a területre vonatkozott, ahol a terhelés je- lentkezett. Ez a megterhelés a szerkezet deformálódásához vezethetett.2

A stressz tulajdonképpen a szervezet reakciója a rá nehezedő nyomásra.

A terhelés mértéke szabja meg, hogy az egyén meg tud-e birkózni vele vagy sem.

Stresszt akkor élünk át, ha úgy értékeljük, hogy meghaladják a külső elvárá- sok erőforrásainkat és ennek következtében nem tudunk majd sikeresen megbirkózni vele. Dr. Selye János a stresszelmélet megalkotója. Az ő nevéhez fűződik a jó és a rossz stressz megkülönböztetése. Az előbbit, vagyis a hasz- nosat eustressznek, az utóbbit, a károsítót pedig distressznek nevezte. A jóté- kony stressz ösztönöz, lelkesít, fokozza a kreativitást, szerepe van az emberi faj fennmaradásában. Ezzel szemben az ingerszegény, kihívásoktól mentes környezet is okozhat szorongást, illetve hajlamosít stresszel összefüggő be- tegségek kialakulására.3

Az iskolák jelentős változásokon mentek át az elmúlt időszakban. Azon fe- lül, hogy a szocializáció, az ismeretátadás, a kultúra újratermelődésének, a mű-

1 Rita L. ATKINSON – Richard C. ATKINSON – Daryl J. BEM SusanNOLEN-HOEKSEMA Edward E.SMITH, Pszichológia, (Budapest: Osiris Kiadó, 2003) 403.

2 BAGDY Emőke, Pszichofitness, (Budapest: Animula Kft., 2018) 13–14.

3 Gerard HARGREAVES, Stresszkezelés, (Budapest: Scolar Kiadó, 2011) 8–11.

(22)

velődésnek fontos színtere, jelentősen befolyást gyakorol a tanulók iskolai és felnőtt életútjára egyaránt.

Tanítási gyakorlatom során, mely több mint tizenhárom éves múltra tekint vissza, az oktatási rendszer állandó átalakításával szembesülök. Ez idő alatt le- hetőségem nyílt megtapasztalni, hogy a változások, az újabb és újabb kihívások mindig jelen vannak az oktatásban részt vevő pedagógusok és tanulók minden- napjaiban. A szakképzési rendszer gyakori megújítása, a tananyagtartalom át- alakítása komoly kihívás elé állítja a nevelési-oktatási tevékenységben részt vevő szakembereket. Ezen hatások pozitívumként is szerepelhetnek az érintet- tek életében, a modernizáció, a fejlődés előmozdítói lehetnek. Azonban, amint minden változás feszültség és stressz kiváltójaként is megjelenhet, szükségessé téve nagy fokú alkalmazkodást az egyének részéről.

Felgyorsult világban élünk, állandó kihívásoknak, fokozódó teljesítmény- beli elvárásoknak kell megfelelnünk mindennapjaink során. Munkavégzésem kapcsán egyre szembetűnőbb számomra, a tanár kollégák és a tanulók foko- zódó mértékű leterhelése. A bővülő tananyagtartalom, a középiskolások meg- növekedett óraszáma, a pedagógusok egyre több feladata, feszültséget okozhat mindennapi feladatellátásuk során. A munkavégzés, illetve a tanulás mellett számtalan egyéb szerepkörben is teljesíteniük kell az érintetteknek az élet többi területein is. A túl sok teher, az elvégzendő tevékenységek mennyiségé- nek növekedése, a feladatokkal való megküzdés nehézségének vagy képtelen- ségének érzete, kilátástalansághoz, testi-lelki megbetegedésekhez, kiégéshez vezethet. Véleményem szerint, az eredményes alkalmazkodás, a feszültséget okozó tényezők felismerése, a hatékony stresszkezelés nem nélkülözheti a pe- dagógusok, kiemelten az egészségügyi tanárok szakismeretét, felkészültségét, a mindennapi gyakorlat során.

Az egészségügyi tanárképzés is jelentős átalakuláson esett át az elmúlt időszakban. A jelenlegi képzés célja az egészségügyi szakterületen, az iskolai nevelés-oktatás szakképesítés megszerzésére felkészítő szakaszainak évfo- lyamain, szakgimnáziumi oktatásban, valamint az Országos Képzési Jegyzék- ben az elméleti és elméletigényes szakmai tantárgyak tanítására való felké- szítés. Az egészségügyi tanár alkalmas többek között az egészséges életmódra nevelésre, általános nevelési-oktatási, egészségnevelési, mentálhigiénés fel- adatok ellátására, az egészségügyi szakképzés során a szakmai identifikáció kialakítására.4

Véleményem szerint a pedagógiai munka eredményessége jelentősen nö- velhető, ha tisztában vagyunk a stressznek, mint jelenségnek a természetével,

4 A tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet. Online: net.jogtar.hu – 2020. május.

(23)

élettanával és fel vagyunk készülve a hatékony feszültségkezelési technikák al- kalmazására.

A végzett egészségügyi tanárnak azon felül, hogy rendelkeznie kell a szak- mai területre vonatkozó magas szintű elméleti ismerettel és a gyakorlati alkal- mazáshoz szükséges készségekkel, a tanulók egyéni sajátosságait is látnia kell.

Fontos szem előtt tartani azt a tényt is, hogy a tanulók stressztűrő képes- sége, a változáshoz való alkalmazkodásuk, valamint az ingerek feldolgozását te- kintve is jelentős eltéréseket mutatnak. Elaine N. Aron pszichológus és írónő munkásságának köszönhetően a szuperérzékenység meghatározása és egyre inkább köztudatba kerülése a pedagógusok munkáját is nagymértékben segít- heti. Az ilyen jellemzőkkel bíró felnőttek és gyerekek érzékenyebben reagálnak a környezetükben lévő finom részletekre, ami sok tekintetben előnyt is jelent- het. Fontos tudni, hogy ezek a gyerek lelkiismeretesek, nagyrészük különösen tehetséges. Ugyanakkor idegrendszerük a külső hatások következtében köny- nyen túlterheltté válik.5

A tanári munka során lényeges, hogy a stresszel kapcsolatos általános és az egyéni jellegzetességeket felismerjük, megfelelően kezeljük. Ehhez, pedig széles körű ismeretekre van szükség, amely túlmutat a szakmai és pedagógiai ismereteken. A folyamatos önképzés, képzés és az ehhez szükséges vezetői tá- mogatás megadása elengedhetetlen.

Kutatásom bemutatása

Kutatási célom között szerepelt, az általam vizsgált középiskolákban beazono- sítani a leggyakoribb stresszforrásokat, rávilágítani az egészségügyi tanárok le- hetőségeire, felkészültégük fontosságára az iskolai stresszkezelés vonatkozásá- ban. További célom, hogy felmérjem, hogy az általam megkérdezett tanárok szükségesnek érzik-e a stresszkezelésre vonatkozó elméleti ismeretek oktatá- sát és ezek gyakorlatban történő kipróbálását. Véleményem szerint, a kritikus pontok beazonosítása, felismerése az első lépés a hatékony beavatkozáshoz, a kiegyensúlyozott, egészséges környezet megteremtéséhez, amely az oktatás szereplői számára egyaránt lehetővé teszi a hatékony munkavégzést, a kreati- vitás előmozdítását, a fejlődést, a sikerek elérését.

Kutatásom során a Miskolci Szakképzési Centrum tagintézményeiben dol- gozó pedagógusokat kérdeztem munkájuk során, saját magukra, illetve tanuló- ikra vonatkozó stresszforrásokról, a témával kapcsolatos ismeretszerzésre való igényükről.

5 Elaine N. ARON, Szuperérzékeny vagyok? (Budapest: Sensum Donum, 2011) 13–14.

(24)

Munkám során anonim, önkitöltős, saját szerkesztésű kérdőívet készítet- tem, a Google Forms internetes kérdőívszerkesztő alkalmazásával. A kérdése- ket, a kutatási céloknak megfelelően állítottam össze. Az adatokat összesítve elemeztem úgy, hogy az egyéni információk ne legyenek azonosíthatóak. A kér- dőívben zárt és nyitott kérdések egyaránt előfordultak. A zárt kérdéseken belül alkalmaztam egyválaszos, többválaszos kérdéseket, Likert-skálát.

Összesen tizenkét kérdést tetem fel. Az első kérdéscsoport a pedagógusok általános adataira vonatkozott, amely tartalmazta a válaszadó életkorát, nemét, a tagintézményt, ahol dolgozik, valamint, hogy osztályfőnöki, illetve vezetői te- vékenységet végez-e. A második kérdéscsoport a feszültséget okozó tényezők beazonosítását célozta meg. Az utolsó kérdéscsoport célja pedig a stresszkeze- lési technikák oktatására való szükségesség, illetve az erre vonatkozó tovább- képzési igény felmérése volt.

A kérdőíveket különböző csatornákon terjesztettem e-mail-ben, a tagin- tézmények igazgatóinak elküldve, közösségi oldalon kollégáknak közvetlenül eljuttatva. Ennek megfelelően, válaszadásra valamennyi tagintézményben dol- gozó pedagógusnak lehetősége nyílt. Beválasztás kritériumaként szerepelt, hogy a tanárok a Miskolci Szakképzési Centrum tagintézményeiben dolgozza- nak. Kizárás kritériumai ennek megfelelően pedig, hogy a válaszadók nem le- hettek más szakképzési centrum tagintézményeiben, illetve egyéb iskolákban dolgozó pedagógusok.

Összesen 109 példány (n = 109) kérdőívet kaptam vissza, melyből valam- ennyi értékelhető volt. A Miskolci Szakképzési Centrumban dolgozó pedagógu- sok összlétszámához viszonyítva a válaszadók a pedagógusi létszám több mint a 15%-át fedték le.

Kutatásom során leíró statisztikát alkalmaztam. Az adatok feldolgozására, statisztikai elemzésére, illetve táblázatok és grafikonok készítésére a Google Forms internetes kérdőívszerkesztőt, a Microsoft Word és Excel programot használtam fel. Elemzés során figyelembe vettem a vizsgált pedagógusok élet- korára, nemére, munkahelyére vonatkozó adatokat, a stresszforrások beazono- sítására vonatkozó jellemzőket. Továbbá a stresszkezelés oktatásának a szük- ségességét a tagintézményekben, valamint ezzel kapcsolatos továbbképzésre vonatkozó igényt.

A tanulmány következő részében a vizsgálatom során kapott eredménye- ket és azok értékelését mutatom be.

A pedagógiai pályán dolgozókra jellemző a női nem túlsúlya, amit jelen ku- tatásom is tükröz. Ennek alapján a megkérdezettek 78%-a nő, 22%-a férfi:

(25)

1. diagram

Kor szerinti megoszlásnál a következőt tapasztaltam: A válaszadók 1%-a 25 és 30 év közötti, 16%-a 31 és 40 év közötti, 53%-ának életkora 41 és 50 év közötti, 30%-a 50 év feletti:

2. diagram

A megkérdezettek 72%-a jelen esetben osztályfőnöki feladatokat is ellát.

A válaszadók között igazgató nem, igazgatóhelyettes viszont előfordult. Ezen kí- vül gyakorlati oktatásvezetőktől és munkaközösségi vezetőktől is kaptam választ.

A vizsgált tagintézményekben dolgozó pedagógusok életkori, munkahe- lyi területére, beosztásukra vonatkozó adatok beazonosítását követően arra

(26)

kerestem a választ, hogy melyek azok a tényezők, amelyek stresszhatást okoz- nak a tanárok mindennapi munkájuk során. Lehetőség nyílt arra is, hogy a fe- szültséget okozó hatások erősségét meghatározzák a megkérdezettek. Az 1-től 5-ig terjedő skálán az 1-es jelölte a leggyengébb, az 5-ös a legerősebb stressz- hatást okozó tényezőt. A megkérdezettek legnagyobb arányban a kiszámítha- tatlanságot, bizonytalanságot az iskolákban, ezt követően a határidőket, harma- dik helyen a kollégákat, negyedik helyen a sok munkát, ötödik helyen pedig a minősítést jelölték meg stresszforrást okozó tényezőként:

1. táblázat

A válaszadó tanárok számára leggyakoribb feszültséget okozó tényezők 1. Kiszámíthatatlanság, bizonytalanság az iskolákban

2. Határidők 3. Kollégák 4. Sok munka 5. Minősítés

Ezt követte a portflió-készítés, a diákok, ellenőrzések, óralátogatások, vé- gezetül pedig a kiszámíthatatlanság, bizonytalanság az élet egyéb területén, családi és megélhetési problémák.

A feszültségeket okozó tényezők erősségét vizsgálva megállapítható, hogy legerősebb stresszforrást okozó hatásként a határidőket, a kiszámíthatatlansá- got, bizonytalanságot az iskolákban majd a sok munkát jelölték meg. Ezt kö- vette a portfólió-készítés, minősítés, ellenőrzések, óralátogatások, kiszámítha- tatlanság, bizonytalanság az élet egyéb területén, megélhetési problémák, csa- ládi problémák, a diákok és végezetül a kollégák. Összességében elmondható, hogy a megkérdezettek átlagosan hét tényezőt választottak ki, melyet stressz- forrásként értékeltek.

A tanárok tapasztalatai alapján a tanulóiknak legtöbb esetben a szóbeli fe- lelés, a sok tanulnivaló, a dolgozatírás, családi problémák, a vizsgák és az érett- ségi okoz leggyakrabban feszültséget.

2. táblázat

A tanárok tapasztalatai alapján, tanulókat érintő leggyakoribb stresszforrások 1. Szóbeli felelés

2. Sok tanulnivaló 3. Dolgozatírás 4. Családi problémák 5. Vizsgák és érettségi

Ezt követte a megélhetési problémák, a tanárok, a kiszámíthatatlanság, bi- zonytalanság az iskolában és az élet egyéb területén. Mindezeken kívül, négy

(27)

válaszadó megjelölte a fizikai bántalmazást a diáktársak részéről, mint stressz- forrást okozó tényezőt. Az egyéb kategória lehetőségével élve kaptam olyan vá- laszokat is, hogy például a reggeli felkelés, a tanórai munkák, valamint a niko- tinhiány is megjelenik a mindennapi iskolai élet folyamán jelentkező feszültsé- get okozó tényezők hátterében.

Az utolsó kérdéscsoport létrehozásával az volt a célom, hogy felmérjem, hasznosnak tartanák-e az egészségügyi tanár szakos hallgatók számára, külön tantárgyként stresszkezeléssel kapcsolatos technikák oktatását, illetve saját ma- gukra nézve, az ezzel kapcsolatos képzéseken, továbbképzéseken való részvételt.

Arra a kérdésre, hogy hasznosnak tartaná-e, ha a tanárképzés során külön tantárgyként/kurzusként oktatnák a stresszre, illetve a hatékony stresszkeze- lésre vonatkozó technikákat, a megkérdezettek 78%-a igennel válaszolt.

A válaszadók 72%-a részt venne, stresszkezeléssel kapcsolatos képzésen, továbbképzésen.

Javaslataim

Az eredmények tükrében, a teljesség igénye nélkül megfogalmaztam javaslata- imat az iskolai stresszkezelésére, megelőzésére vonatkozóan, különös tekintet- tel az egészségügyi tanár lehetőségeinek figyelembevételével. A tanulói stressz- hatások csökkentése céljából hatékony lehet:

‒ A tananyagtartalom átgondolása, optimalizálása.

‒ Kiscsoportos foglalkozások, szerepjátékok alkalmazása, a feszültséget okozó helyzetek megoldásának gyakorlása céljából.

‒ Szülőkkel való aktív kapcsolattartás, a tanuló és környezetének megismerése, a feszültséget okozó tényezők mielőbbi feltárása, megoldása érdekében.

‒ Iskolapszichológus munkájának népszerűsítése, a pszichológushoz járó diá- kok negatív sztereotípiájának a csökkentése.

‒ Feszültségkezelés módszereinek oktatása és gyakorlati alkalmazása az isko- lákban. Értem ezalatt például a légzésgyakorlatok bemutatását, relaxációs gyakorlatok alkalmazását az iskolákban pszichológus bevonásával.

‒ Kortárs előadók képzése, előadások szervezése a hatékony feszültségkeze- lési módszerekkel kapcsolatban.

‒ A rendszeres testedzés megszerettetése, mivel ez az egyik leghatékonyabb eszköz a stressz ellen.

Tanárok feszültségcsökkentésére az előzőek mellett jótékony hatású lehet:

‒ Egyenletes munkaterhelés létrehozása.

‒ Megfelelő munkaszervezésre való fokozott odafigyelés. Időben történő tájé- koztatás, előretervezhetőség, határidők észszerű megválasztása.

(28)

‒ Munkahelyi légkör javítása, csoportépítési technikák alkalmazása, konflik- tusok korai, hatékony kezelése.

‒ Dokumentációs terhek csökkentése, észszerűsítése.

‒ Időszakonként munkahelyi stresszfelmérés végzése, értékelése, megoldási javaslatok kidolgozása.

‒ Továbbképzések szervezése stressz- és feszültségkezelés témakörében.

‒ Mindezeken kívül, a tanulók számára is javasolt technikák, mint például rendszeres testmozgás, hobbi, meditáció, relaxáció, masszázs hatékonysága is bizonyított feszültségoldás céljából.

Végezetül két tényezőt emelnék még ki javaslataim kiegészítéseként.

Az egyik a gondolkodási fegyelem kialakítása, mivel a stressz fejben dől el. Cél- ként a stresszt el kell engedni, mert egészségkárosító hatással bír. Szükség lehet a látásmód megváltoztatására és megpróbálni az adott helyzetből a legtöbbet ki- hozni. A sok munka miatt például nemcsak bosszankodni, hanem a lehetőségnek örülni is lehet. Minden történést nem, viszont az ezekre adott reakciónkat bizo- nyos mértékig tudjuk irányítani. A pozitív beállítottság elengedhetetlen.6

A másik tényező, ami segíthet, a flow-felfedezés megismerése. Csíkszent- mihályi Mihály már az 1970-es években megalkotta ezt a fogalmat. Ami annyit jelent, hogy egy feladat sikeres elvégzése, mintegy magától megy, anélkül, hogy az egyénnek különösebben meg kellene hozzá erőltetni magát. A flow valamely tevékenységben való teljes elmerülés és feloldódás állapota. Ilyenkor az ember teljesen éber és mégis ellazult, élvezi amit csinál, produktív, alkotói öröm mun- kál benne tevékenysége során. Az állapot eléréséhez szükséges kiindulási té- nyező a belső motiváció, a világos cél és a kihívásjelleg szükséges. Az állapotra jellemző többek között az öntudatlan koncentrálás, az itt és most lenni élménye, a szubjektív időészlelés, önfeledés és erőlködésmentesség. Mindezek elméleti ismerete és gyakorlati alkalmazása jó szolgálatot tehet munkánk és minden- napi életünk során.7

Összegzés

A Miskolci Szakképzési Centrum tagintézményeiben végzett kutatásom ered- ményei kapcsán rávilágítottam arra, hogy mely tényezők okoznak stresszfor- rást a tanároknak és tapasztalataik alapján a tanulóiknak a mindennapi iskolai életük során. Az eredmények tükrében látható, hogy a válaszadó tanárok szá- mára a munkájukkal, munkakörnyezetükkel kapcsolatos kilátástalanság, bi- zonytalanság érzete szerepel első helyen, mint feszültéséget okozó tényező.

6 Antony FEDRIGOTTI, Stresszkezelés, (Budapest: Kossuth Kiadó, 2017) 35–37.

7 Markus HORING, Flow, (Budapest: Kossuth Kiadó, 2017) 10–16.

(29)

Úgy gondolom, hogy egyéb tényezőkkel együttesen, az oktatási rendszer folya- matos átalakítása, a változásokhoz való naprakész alkalmazkodás nehézsége, problematikája tükröződik a válaszokban. Időnként a meglévő rendszer átala- kítására, fejlődésére szükség van, azonban elegendő időt kell biztosítani a sta- bilizálásra, a változások eredményeinek a tanulmányozására, a hibák kiküsz- öbölésére.

A határidőkre, mint stresszforrásra való fokozott odafigyelés, szintén el- engedhetetlen, hiszen a pontos munkavégzés, minél kevesebb hiba ejtése is fon- tos cél. Ennek megfelelően a folyamatok szervezése, a nem várt eseményekre való felkészültség is a mindennapi feladatok kiemelt része kell, hogy legyen.

Tanárok megfigyelései alapján, a tanulóknak leginkább a szóbeli felelés, ezt követően pedig a sok tanulnivaló okozza a legnagyobb feszültséget okozó tényezőt. Javaslataimban ezekre is kerestem megoldási lehetőségeket.

Kutatásom során megállapítottam, hogy a pedagógusok körében lenne igény arra, hogy a stresszkezeléssel kapcsolatos ismeretek külön tárgyként ok- tatásra kerüljenek, illetve képzésen és továbbképzésen való részvételt is vállal- nának ennek érdekében. Munkám kiterjesztéseként a szakképzésben részt vevő tanulók megkérdezését is tervezem a stresszforrásokra vonatkoztatva, mivel jelen kutatás erre nem tér ki csak közvetett formában.

(30)

Periféria Pedagógia Pandémia.

Egy videósorozat narratívái az egészségügyi tanárképzésben

Juhász Orchidea

Kulcsszavak: tanárképzés, szociálpedagógia, hátrányos helyzet, érzékenyítés Bevezetés

„Bár a valóság része, de ilyen koncentrátumban rám brutálisan, sőt inkább bé- nítólag hat.” (E004)1

A Miskolci Egyetem tanárképzésében, a Szociálpedagógia című kurzu- somra készített Periféria Pedagógia Pandémia című sorozatomban olyan szak- emberekkel beszélgettem, akik a társadalom perifériáján élő gyerekekkel fog- lalkoznak. Mindenekelőtt arra kértem beszélgetőpartnereimet, hogy mutassák be szervezetük tevékenységét, és azokat a társadalmi kihívásokat, amelyekre hosszú évek óta nap mint nap reagálni igyekeznek. Az összesen 12 interjú fel- vételére a 2020. március 11-én kihirdetett országos veszélyhelyzet 21. és 54.

napja között került sor. Interjúalanyaimtól azt is megkérdeztem, hogy e rend- kívüli helyzetben milyen nehézségekkel küzdenek, milyen dilemmák fogalma- zódnak meg bennük, és mit gondolnak arról, hogy milyen tanulsága lehet szá- mukra, szervezetük, helyi közösségük számára ennek a jelenlegi veszélyhely- zetnek. (Az adatközlők nevét, az általuk képviselt szervezet megnevezését, il- letve az interjúk időpontját és internetes elérhetőségét a Melléklet tartalmazza.)

Tanulmányomban mindenekelőtt igyekszem kontextusba helyezni ezeket a videóinterjúkat: egyrészt társadalmi és oktatási szempontból, másrészt a ta- nárképzés, azon belül is az egészségügyi tanárképzés szempontjából. Ezután a tizenkét részből álló sorozatban megszólaltatott szereplőkből kettőt – az álta- luk képviselt szervezettel együtt – részletesen is bemutatok, mégpedig egy rendkívüli pillanatképben: a koronavírus-járvány miatti veszélyhelyzet egy bi- zonyos napján.

Szociálpedagógia kurzusomat hallgatóim egy-egy reflexiós esszével zár- ták. E tanulmány a levelező képzésben részt vevő 39 egészségügyi tanár szakos hallgatóm narratíváit munkába állítva született, így a velük való közös gondol- kodás a szöveg egész tartalmát átszövi.

1 A hallgatói esszékből származó idézetek után az esszék kódjai kerülnek megadásra (pl. E004).

Ábra

2. táblázat
2. táblázat p.26
1. táblázat
1. táblázat p.26
1. táblázat. Hány éve dolgozik pedagógusként?
1. táblázat. Hány éve dolgozik pedagógusként? p.56
2. táblázat. Milyen munkakörben oktat?
2. táblázat. Milyen munkakörben oktat? p.57
1. táblázat. A projekttervek kidolgozásához választott szakmai tantárgyak
1. táblázat. A projekttervek kidolgozásához választott szakmai tantárgyak p.64
2. táblázat. A projektekben szereplő helyszínek típusa és száma  Helyszínek
2. táblázat. A projektekben szereplő helyszínek típusa és száma Helyszínek p.65
3. táblázat. A projekttervek megoszlása időtartam szerint  Időkeret
3. táblázat. A projekttervek megoszlása időtartam szerint Időkeret p.66
4. táblázat. A projektekben alkalmazott módszerek fajtái és száma
4. táblázat. A projektekben alkalmazott módszerek fajtái és száma p.66
5. táblázat. A projektekben szereplő kombinált munkaformák száma  Ranghely  Munkaformák száma  Projektek száma
5. táblázat. A projektekben szereplő kombinált munkaformák száma Ranghely Munkaformák száma Projektek száma p.67
8. ábra. Verbális agresszió gyakorisága (csúfolódás)
8. ábra. Verbális agresszió gyakorisága (csúfolódás) p.110
9. ábra. Heti kiközösítések átlaga
9. ábra. Heti kiközösítések átlaga p.110
11. ábra. Fizikai agresszió manifesztációja
11. ábra. Fizikai agresszió manifesztációja p.111
1. ábra. Axonometrikus utcarajz 1
1. ábra. Axonometrikus utcarajz 1 p.113
2. ábra. Kocka térbeli nem egyértelmű rajza 2
2. ábra. Kocka térbeli nem egyértelmű rajza 2 p.114
3. ábra. Vetületekből térbeli alakzat rekonstruálása 3
3. ábra. Vetületekből térbeli alakzat rekonstruálása 3 p.115
4. ábra. Lehetetlen alakzatok 16
4. ábra. Lehetetlen alakzatok 16 p.120
2. táblázat. A 9. évfolyamon tanulmányokat kezdő diákok életkor és nem szerinti megoszlása  9
2. táblázat. A 9. évfolyamon tanulmányokat kezdő diákok életkor és nem szerinti megoszlása 9 p.124
1. táblázat. A tanévenként induló osztályok szociális hátterére utaló statisztikai adatok  Év  Osztály
1. táblázat. A tanévenként induló osztályok szociális hátterére utaló statisztikai adatok Év Osztály p.124
3. táblázat. A vizsgált osztályok létszám adatainak alakulása 9. évfolyamon tanév elején és végén  9
3. táblázat. A vizsgált osztályok létszám adatainak alakulása 9. évfolyamon tanév elején és végén 9 p.125

Hivatkozások

Kapcsolódó témák :