• Nem Talált Eredményt

Kulcsszavak: iskolai agresszió, viktimizáció, agresszor, önértékelés 1. Bevezetés

Az iskolai agresszió jelenségvilága gyakran megkeseríti a diákok mindennapjait az oktatási intézményekben. Szociális jelentősége miatt az agresszió egyre gyakrabban kutatott terület, hiszen a szűkebb és tágabb környezet szociokultu-rális hatása jelentős.

A médiában folyamatosan jelennek meg hírek az iskolai erőszak külön-böző formáiról. Korábbi kutatásaink alapján a fiatalok 5–10%-a lesz iskolai ag-resszió áldozata.1 Az erőszakos magatartás számtalan formája jelenik meg az iskola falai között, melyek a teljesség felsorolása nélkül a következők lehetnek:

verbális, fizikai, szimbolikus (grimasz, mutogatás), indirekt agresszió (csoport-ból való kizárás, elutasítás, pletykák terjesztése).2 Borsod-Abaúj-Zemplén me-gye halmozottan hátrányos helyzetű településein felmért kutatások alapján már a 14 év körüli fiatalok egy nem elhanyagolható hányada szorong, kezdődő depresszió jeleit mutatja, akik leginkább a megye középiskoláiban jelennek meg,3 és a már eleve mentálisan labilis fiatalok egy új környezetben még inkább viktimizálódhatnak, vagy agresszorként lépnek fel. A szakgimnáziumokban ta-nító pedagógusok pedig még mindig nincsenek felkészülve ezekre a diákokra.

Az agresszió definíciója nehéz, sok kutató foglalkozott vele. Jelen kutatás-ban Hárdi és Ranschburg megfogalmazását vettük fő kiindulópontnak, mely szerint az agresszivitás erőszakos, támadó magatartásban manifesztálódik.4

1 RUCSKA Andrea – KISS-TÓTH Emőke, „Agresszió? Erőszak? Avagy a magyar és a szlovák középis-kolások iskolai erőszakkal kapcsolatos tapasztalatai”, in Vzdelávanie, výskum a metodológia, szerk. KARLOVITZ János Tibor – TORGYIK Judit, (Komárno: International Research Institute, 2013) 726–732.

2 FIGULA Erika, Iskolai zaklatás és erőszak pszichológusszemmel, Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Tudományos Közalapítvány Füzetei 19, (Nyíregyháza: Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Tudo-mányos Közalapítvány, 2004); KÖRMENDI Attila – PATAKY Nóra, „Agresszió és szociális informá-ciófeldolgozás az iskolában”, Új pedagógiai szemle, 61(2011) 1–5. sz. 50–55.

3 RUCSKA Andrea, „Szakgimnáziumi agresszió körkép – avagy az agresszió jelenléte a Borsod me-gyei szakgimnáziumokban”, Ma-Holnap Konferencia, Fejlődés és partnerség, 2019. Online:

mpt.bme.hu – 2020. február.

4 HÁRDI István, Az agresszió világa, (Budapest: Medicina, 2000); RANSCHBURG Jenő, Félelem, harag, agresszió, (Budapest: Tankönyvkiadó, 2012).

Az agresszivitás egy ellenséges-elutasító, mások elleni szóbeli vagy fizikális tá-madásokban megnyilvánuló magatartásforma. Megnyilvánulása igen szerte-ágazó: lehet direkt vagy indirekt, verbális vagy fizikai, indulati, autoagresszió vagy más személyekre, illetve tárgyakra irányuló magatartás. Az agresszív ma-gatartás minden esetben tudatosságot és szándékosságot feltételez.5

Azt a magatartást, amelynek célja a másik félnek fájdalom, kellemetlenség, sérelem okozása Ranschburg indulati agressziónak nevezi.6 Azt a viselkedést, melyet a düh inspirál, Myers ellenséges agressziónak nevezi.7 A kutatók egy része az érzelmekben, indulatokban látja az agresszió egyik lényegét, melyek megjele-nési manifesztációja a haragban, a dühben és a gyűlöletben teljesedik ki.8

Az erőszakos magatartás megjelenési formái igen sokszínűek, hiszen mind a káröröm, a határtalan kiabálás, átkok és rossz kívánságok, a tudatos károko-zás és rombolás, a bosszú, és indulatosság formájában is megjelenhet. Csányi szerint az agressziónak két különböző módozata jelenik meg: a biológiai és a kulturális.9 A biológiai agressziónál megjelennek a különböző élettani állapot-változások is. Az agresszió ezen felfogás szerint egy veleszületett ösztönök és hajtóerők (drive) által előidézett viselkedésforma. Az agresszor ilyenkor sok-szor érez dühöt, haragot, melyet fiziológiai állapotváltozások (szapora pulzus, izzadás, vérnyomás-emelkedés) is kísérik, míg a kulturális agressziónál a társa-dalmi „normakövetés”-nek, a szociális tanulásnak van nagyobb hangsúlya.10 Ezen nézőpont alapján az egyéni tapasztalatok során elsajátított, külső körül-mények következkörül-ményeként manifesztálódó viselkedésforma, tehát szociális tanulás útján létrejött magatartás.11

Ranschburg szerint van egy közbülső álláspont is, mely a drive és a tanulás fogalmait integrálja, ez nem más, mint a frusztráció-agresszió elmélete, mely szerint az agressziót a frusztráció idézi elő (drive-elmélet), mely pedig dühöt, félelmet vált ki, aki erre agresszióval reagál.12 Az agresszív magatartással együtt

5 HÁRDI, Az agresszió világa, i. m.

6 RANSCHBURG, Félelem, harag, agresszió. i. m.

7 David G. MYERS, Social Psychology, (New York: McGraw-Hill, 1987).

8 HÁRDI, Az agresszió világa, i.m.; VASSNÉ FIGULA Erika – MARGITICS Ferenc – BARCSA Lászlóné – M A-DÁCSI Mária – PAUWLIK Zsuzsa – ROZGONYI Tiborné,„Az iskolai erőszakkal kapcsolatban előfer-duló magatartásminták vizsgálata általános és középiskolai diákoknál”, Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 10(2009) 2. sz. 77–110.; TRENCSÉNYI László, „Nehéz fiúk Interjúk és esettanul-mányok a 2007-es miskolci agressziókutatásból”, Iskolakultúra, 19(2009) 12. 72–80.

9 CSÁNYI Vilmos, „Biológiai determináció és agresszió”, Educatio, 18(1999) 4. sz. 677–694.

10 Uo.; KOPP Mária,„A mentális és magatartási betegségek és zavarok gyakorisága és az általuk oko-zott társadalmi teher”, in A magyar lakosság egészségi állapota az ezredfordulón, szerk. ÁDÁNY

Róza, (Budapest: Medicina, MTA Orvosi Osztály, 2003) 191–206.

11 Erich FROMM, A rombolás anatómiája, ford. Dankó Zoltán és Csaba Ferenc (Budapest: Háttér Ki-adó, 2001).

12 KOPP Mária,A mentális és magatartási betegségek, i. m.

járó affektív megnyilvánulások ennek értelmében nem okai, hanem kísérő for-mái az agressziónak.13

2. Kutatási cél

Kutatási célunk volt annak feltárása, hogy Borsod-Abaúj-Zemplén megye gim-náziumaiban és szakgimgim-náziumaiban milyen arányban van jelen a fiataloknál az agresszivitás. Feltérképeztük továbbá a diákok agressziójának különböző vonásagresszióit, a fizikai és verbális agressziót, a dühöt és a hosztilitást. A ku-tatás során megismertük, hogy milyen arányban jelennek meg az agresszorok ezekben az iskolatípusokban, és ez milyen összefüggést mutat a tanulói önérté-keléssel.

3. Anyag és módszer

Az önkéntes online adatfelvétel standard kérdőívek segítségével valósult meg (Buss-Perry Agresszió Kérdőív, Rosenberg Önértékelési Skála, Agresszió és Viktimizációs Skála) mérőbiztosok bevonásával. A Buss-Perry Agresszió Kér-dőív 29 változójának segítségével a személyiség erőszakos vonásait (fizikai-, verbális agresszió, düh, az agresszió affektív komponense), hosztilitás (az ag-resszió kognitív komponense) lehet feltárni. A változókat ötfokozatú Likert–

skálán kellett a válaszadóknak értékelniük, melyben az 1 az „egyáltalán nem jellemző”, az 5 a „nagyon jellemző” kódolást kapta. A magas pontszám maga-sabb agresszivitási szintre utal.14

A Rosenberg Önértékelési Skála az önbizalomról, énképről szól. A kér-dőív 10 változóját szintén ötfokozatú skálán kellett értékelni, melyben maxi-málisan így 50 pontot lehetett elérni. A magasabb pontszám magasabb önbi-zalmat takar.

Az Agresszió és Viktimizációs Skála segítségével megismertük, hogy mi-lyen arányban vannak jelen a szakgimnáziumokban az agresszorok és az ál-dozatok.15

Az adatfelvétel 2018–2020 között történt Tokaj, Sátoraljaújhely, Tiszaúj-város, Encs és Miskolc gimnáziumaiban és szakgimnáziumaiban valósult meg.

A kérdőívet 1467 tanuló töltötte ki. A kutatás adatfelvételében közreműködtek a Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Család, Esélyteremtési és Önkéntes Ház mun-katársai.

13 RANSCHBURG, Félelem, harag, agresszió. i. m.

14 BÁCSKAI Erika – GEREVICH József, Korszerű addiktológiai mérőmódszerek, (Budapest: Semmelweis Kiadó, 2012)

15 Uo.

4. Eredmények 4.1. A minta jellemzése

A kérdőívet 1467 fő töltötte ki. A kérdőívet kitöltők átlagéletkora 16,2 év. A vá-laszadók 40,7%-a fiú, és 59,3%-a lány. A kitöltők 36,6%-a falvakban, a többiek városban élnek (63,4%). Az édesapák többsége szakmunkás (33,1%), alacsony arányban van jelen a felsőfokú végzettségű édesapa (13,1%), és nem elhanya-golható arányban jelenik a meg náluk az alapfokú, vagy az alatti iskolai végzett-ség (19%). Az édesanyák valamivel magasabb iskolai végzettvégzett-séggel bírnak.

A felsőfokú végzettségek aránya 25,8%, az érettségizettek aránya 38,7% és a szakmunkások 21,5%-ban jelennek meg a mintában. Az édesanyák esetében is találkoztunk alacsony iskolai végezettséggel rendelkezőkkel 6,4%-ban.

A válaszadó diákok szerint a szülők többsége dolgozik. Az apák esetében alacsony, 4,5% a munkanélküliek aránya, és szintén alacsony a közmunkások aránya (7,7%). Az anyáknál 3,4% a munkanélküliek aránya, 2,8% közmunkás és 5% GYED/GYES van.

A diákok átlagos tanulmányi átlaga 3,57.

4.2. Agressziós szint

A Buss-Perry Agresszió Kérdőív a személyiség különböző területének vonásag-resszióját, a fizikai és verbális agressziót, a dühöt, és a hosztilitást térképez föl.

A magas pontszám magasabb agresszivitási szintre utal. (Maximális érték: 145 pont.) A válaszok öszpontszámának szórása igen magas (SD = 17,2). A válaszok pontátlaga: 73,3, ez az összpontszám felétől, a küszöbértéktől (72,5) minimáli-san, de magasabb érték. A Buss-Perry-pontszám és a nemek esetében szignifi-káns különbség tapasztalható (p = 0,001), a fiúk magasabb átlagértéket értek el (75,1), és a válaszok szórása magasabb a lányokénál (SD = 17,9). A lányok a va-lamivel alacsonyabb átlagpontértéket értek el (72,1), de ez az érték is erősen közelíti a küszöbértéket.

4.2.1. Fizikai agresszió

A kérdőív egy része a fizikai agressziót vizsgálja. A fizikai agresszió a személyre irányuló erőszakos magatartás. A fizikai agresszió esetében a küszöbértéket (22,5) ugyan nem érték el a válaszadók (20,3 pont), viszont közeli értékeket kaptunk hozzá. A válaszok szórása magas volt (SD = 6,8). A válaszadók 32,5%-nak a küszöbérték felett volt a pontértéke.

A nemek esetében gyenge negatív korreláció tapasztalható (r = –0,22), mint az várható is volt, a fiúkra jellemző leginkább a fizikai agresszió megje-lenése:

1. ábra. A fizikai agresszió a nemek viszonylatában

Nem Mean Std. Deviation

fiú 22,1774 7,08999

lány 19,0347 6,42054

A fizikai agressziós szint, ha minimálisan is, de a szakgimnáziumokban tanuló diákokra jellemző leginkább:

2. ábra. A fizikai agresszió szint átlaga iskolatípusonként

Intézménytípus Átlag

gimnázium 21,06

szakgimnázium 20,48

4.2.2. Verbális agresszió

A verbális erőszak esetében szóban történik a bántalmazás, például pletykával, vagy durva, sértő szóbeli kommunikációval, mely gyakran sokkal nagyobb ha-tással van az áldozatra, mint a fizikai bántalmazás, hiszen hosszú távú – gyakran rejtett – hatásával kell számolni, mely a személyiségfejlődés zavarához is vezet-het.16 A verbális agresszió formái: a csúfolódás, a másik ember leszólása, a meg-alázása, lenézése, képességeinek, természetének becsmérlése, sértő nevek használata. A verbális erőszakhoz tartozik az agresszornak a nonverbális kom-munikációs eszközök alkalmazása is. Ilyen eszközök pl. a kirekesztés, a lenéző arc- és testjáték. Verbális bántalmazás esetén a bántalmazó minden esetben tu-datosan cselekszik, a következményekkel tisztában van, biztos benne, hogy ne-gatív érzéseket okoz a másiknak.17

A kutatásban a verbális agresszió átlaga meghaladja a küszöbértéket (15,5), szórása magas, (SD = 3,7). (A verbális agresszió küszöbértéke 12,5 pont.)

A verbális agresszió tekintetében szignifikáns különbség tapasztalható az édesanya iskolai végezettsége (p = 0,002), illetve az apa munkerőpiaci státusza (p = 0,045) viszonylatában. Az alacsonyabb iskolai végzettségű anyák gyermeke-inél nagyobb arányú a verbális agresszió, illetve a munkanélküli, alkalmi munká-ból élők, illetve a közmunkások esetében magasabb értékeket kaptunk. A nemek viszonylatában viszont alig tapasztalható különbség, mind a lányok, mind pedig a fiúk verbális agressziós szintjük meghaladja a küszöbértéket:

3. ábra. Verbális agresszió a nemek viszonylatában

Nem Mean Std. Deviation

fiú 15,1976 3,74253

lány 15,0046 3,81214

16 ALBERT József – BÁLINT Bánk – KALOCSAI Adrienn: „Agresszió Veszprém általános iskoláiban – ahogy az osztályfőnökök látják”, Új pedagógiai szemle, 61(2011) 1–5. sz. 23–50.

17 RUCSKA, Szakgimnáziumi agresszió körkép, i. m.

A verbális agressziós szint a gimnáziumokban tanuló diákokra jellemző legin-kább:

4. ábra. Verbális agresszió szint átlaga iskolatípusonként

Intézménytípus Átlag

gimnázium 16

szakgimnázium 14,9

4.2.3. Düh (az agresszív magatartás affektív összetevője)

„A düh egy olyan belső érzelmi állapot, ami magában foglalja annak a megnöve-kedett motivációját, hogy bántsunk másokat.”18A dühös állapot esetében az egyén minimális provokációra, külső inger hatására is negatív érzelmekkel, durvasággal reagál, indulatosan, gorombán viselkedik, agresszív aktusban nyil-vánul meg. Mindenképpen meg kell jegyezni, hogy a düh nem minden esetben vezet agresszióhoz, hiszen ezt az affektív érzelmi állapotot igen gyakran tudják kezelni az emberek.19

A válaszadók düh szintjének átlagpontszáma 17,8, mely szinte megegyezik a küszöbértékkel, szórása nagy (SD = 4,9). (A düh agressziós küszöbértéke: 17,5.) A düh dimenzióját vizsgálva szignifikáns különbség mutatkozik a lakóhely (p = 0,009) és az édesapa munkaerőpiaci státusza (p = 0,03), és a tanulmányi átlag (p = 0,04) tekintetében. A városokban lakó fiatalok esetében tapasztaltunk magasabb értékeket. Az édesapa munkaerőpiaci státuszát vizsgálva megállapít-ható, hogy a magasabb értékeket mutató diákok szülei közmunkások, alkalmi munkások, illetve munkanélküliek. A nemek viszonylatában nem található sem-milyen összefüggés (p = 0,4), viszont megfigyelhető, hogy igen közelít a két nem átlagértéke egymáshoz:

5. ábra. Düh megjelenése a nemek viszonylatában

Nem Mean Std. Deviation

fiú 17,9848 5,11242

lány 17,7653 4,78512

A düh alskála szintén a gimnáziumokban tanuló diákokra jellemző leginkább:

6. ábra. Düh átlaga iskolatípusonként

Intézménytípus Átlag

gimnázium 18,4963

szakgimnázium 17,8829

18 JÁNVÁRI Miriam Ivett, „A vonás szintű düh”, in Viselkedészavarok és iskolai erőszak, Iskolai erő-szak könyvek, szerk. FIGULA Erika – MARGITICS Ferenc, (Nyíregyháza: Élmény ’94, 2012) 24.

19 N. KOLLÁR Katalin – SZABÓ Éva, Pszichológia pedagógusoknak, (Budapest: Osiris Kiadó, 2004).

4.2.4. Hosztilitás (az agresszív magatartás kognitív összetevője)

A hosztilitás (ellenségesség) olyan negatív attitűdök összegzése, mely rosszin-dulatú, ellenséglátó, dühös elégedetlenséget feltételez, mely haragot kifejező agresszivitással társul. A hosztilitás egyik projekciója a bizalmatlanság, mely során az egyén az feltételezi, hogy mások lenézik, megsértik. Kopp kutatásai szerint a hosztilitás a magyar lakosság jellemző attitűdje.20 Kopp és Prékopa szerint a hosztilitásnak kiemelt az egészségi kockázata, mert nagy fokú megje-lenése fokozza a kontrollvesztésnek a lehetőségét, hiszen ebben az állapotban az egyén a környezetét eleve ellenségesnek feltételezi.21

A vizsgálatban a hosztilitási alskála átlagpontja megegyezik a küszöbér-tékkel (20,1), szórása viszont magas (SD = 5,7). (A hosztilitás küszöbértéke 20 pont.)

A hosztilitás vizsgálatakor az édesapa munkaerőpiaci státusza (p = 0,047) esetében tapasztaltunk szignifikáns különbséget, amely esetben szintén a köz-munkások, alkalmi köz-munkások, illetve munkanélküli apák gyermekeinél maga-sabb az érték.

A hosztilitás alskála ugyan minimálisan is, de szintén a gimnáziumokban tanuló diákokra jellemző leginkább:

7. ábra. Hosztilitás átlaga iskolatípusonként

Intézménytípus Átlag

gimnázium 20,4620

szakgimnázium 20,1057

4.3. Agresszió és viktimizáció

Az agresszió és viktimizációs részegységben arra voltunk kíváncsiak, hogy elő-fordult-e a kitöltést megelőző héten a felsorolt erőszakos cselekmény. A cselek-ményeknek nemcsak a megvalósulására kérdeztünk rá, hanem annak gyakori-ságára is. Itt külön lett választva az áldozati szerep és az agresszori magatartás.

4.3.1. Viktimizáció

A válaszadó diákok több mint a felével nem kötekedett senki, viszont a dákok 9,8%-ával naponta kötekednek az osztálytársai.

A verbális agresszióhoz tartozik a csúfolódás is. A diákok több mint fele nem találkozik ezzel (63,3%), viszont 7,6%-ukat napi szinten éri verbális ag-resszió. (8. ábra) A fiúkat gyakrabban csúfolják, mint a lányokat.

20 KOPP Mária,A mentális és magatartási betegségek, i. m.

21 KOPPMária – PRÉKOPAAndrás, „Ember-környezeti játékelméleti modell”, Magyar Tudomány, 172(2011) 6. sz. 665–677.

8. ábra. Verbális agresszió gyakorisága (csúfolódás)

A kiközösítés kevésbé jellemző a kutatásban részt vevő diákokra, minden-képpen figyelmet érdemel, hogy a diákok 3,5%-a mondta, hogy napi szinten kö-zösítik ki társai.

A kiközösítés megélése, ha minimálisan is, de a szakképző intézmények-ben tanuló diákokra jellemző leginkább:

9. ábra. Heti kiközösítések átlaga

Intézménytípus Átlag

gimnázium 0,58

szakgimnázium 0,65

A fizikai agresszióval történő szóbeli fenyegetést a diákok 4,3%-a napi szinten éli át.

A fizikai agresszió jelenléte szintén nem általános, viszont a diákok 3,1%-át napi szinten éri fizikai erőszak. A fizikai erőszakot leginkább a szakgimnázi-umokban tanuló fiatalok élik meg:

10. ábra. Fizikai erőszak megélésnek átlaga

Intézménytípus Átlag

gimnázium 0,4945

szakgimnázium 0,6031

4.3.2. Agresszor

A verbális agresszió is magasabb arányban jelenik meg a diákoknál, saját beval-lásuk szerint 5,9%-uk napi szinten csúfolja ki társait.

Szintén saját bevallás alapján 5,8%-uk napi szinten fenyegeti fizikai ag-resszióval társait.

A diákok – saját bevallásuk szerint – 5,5%-a kötött bele, taszította meg, ütötte meg osztálytársát, napi szinten. (11. ábra) Az agresszorok a szakgimnázi-umokban vannak jelen nagyobb arányban.

11. ábra. Fizikai agresszió manifesztációja

4.4. Önértékelés

Az önértékelés nem más, mint az egyén részéről egy kritikai meglátás önmagá-ról, képességeiről, tevékenységéről, magatartásáönmagá-ról, mely a szocializációs folya-mat során alakul ki, melyben nagy szerepet kap a szociokulturális környezet.22

22 PERGE Andrea – RUCSKA Andrea – KISS-TÓTH Emőke, „Milyen vagyok? Középiskolás tanulók, ön-értékelésének vizsgálata”, in Tanügy, Oktatás, Pályakép Konferencia, szerk. KARLOVITZ János Ti-bor, (Budapest: Neveléstudományi Egyesület, 2019)

„Szoros kapcsolatban áll az élettel való elégedettséggel, a szociális beilleszke-déssel és a stresszel való hatékony megküzbeilleszke-déssel.”23

A nem megfelelő önértékelés esetében az egyének gyakran ellenségesek, elkeseredettek, csalódottak, melyek gyakran manifesztálódnak agresszivitás-ban, vagy vezethetnek elszigeteltséghez is (önagresszió).24

A kutatásban a Buss-Perry Agressziós Kérdőívet Rosenberg Önértékelési Skálával egészítettük ki, amely önértékelési kérdőívnél a nagyobb értékek ma-gasabb önértékelési szintet takarnak.

A Rosenberg Önértékelési Skálán 50 pontot lehet maximálisan elérni, és vizsgálatunkban a válaszadók önértékelési szintje átlagosan 31,5 pont. A gim-náziumban tanuló fiatalok önértékelése jobb a szakgimgim-náziumban tanulókénál.

Az önértékelés és a fizikai agresszió között nincs szignifikáns összefüggés (p = 0,06), viszont tendenciaként megjelenik, hogy az alacsony önértékelésű di-ákok agresszívebbek.

5. Összegzés

Borsod-Abaúj-Zemplén megye hátrányos helyzetű régióiban az iskolai agresz-szió megjelenése komoly problémát jelent a térség pedagógusai számára. A tér-ség társadalmi, gazdasági helyzete a társadalom szociokulturális helyzetét is meghatározza. Az itt élők társadalmi helyzete a kilátástalanság, bizonytalanság állapotában egy eleve determinált depresszív, szorongó képet mutat. Ennek ér-telmében a térség agressziós attitűdje is magasabb az átlagosnál. Mindez érző-dik a fiatalság körében is, akik ezt az erőszakos magatartást gyakran szociális tanulással sajátítják el.

Ez tükröződik a felmérésben is. Látható, hogy a diákok agressziós szintje magasabb az átlagnál. Érdekes adat, hogy az agressziós szint szinte minden al-skálája a gimnáziumokban tanuló diákok esetében magasabb. (Agressziós szint átlaga gimnáziumokban 75,4, szakgimnáziumokban 73,9.) Viszont a tényleges agresszió megjelenése a szakgimnáziumokban van nagyobb arányban, ami azt jelenti, hogy a gimnáziumokban tanuló fiatalok jobban tudják kontrollálni ér-zelmeiket, ami a mikro- és szociokulturális környezet, a szociális tanulás ered-ménye. A diákok nagy százaléka áldozatként jelenik meg, és az agresszió külön-böző formáit éli át a mindennapokban. Ezeknek a fiataloknak egy kín a minden-napos iskolai lét, melyet az iskolai és az otthoni környezete nem tud kezelni.

23 CSIBI Sándor – CSIBI Mónika, „Az önértékelés és a megküzdés szerepe a serdülők egészségvédő magatartásában”, Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 14(2013) 3. sz. 281–295., 282.

24 CSIBI–CSIBI, Az önértékelés és a megküzdés szerepe, i. m.

Az ábrázoló geometria tanításának fontossága