• Nem Talált Eredményt

Lipták Katalin – Hajdú Noémi

Kulcsszavak: Z generáció, egyetemi hallgatók, motiválás, kooperatív tanulás, csoport

Bevezetés

Napjainkban az oktatás területén nagy kihívást jelent a generációk közötti kü-lönbség, mely az alapvető szokások megváltozásában is érzékelhető. Míg alig egy évtizede természetes volt a könyvekből történő ismeretszerzés, addig ma már többnyire az online világ biztosítja az információhoz való gyors hozzáfé-rést. „A 21. század és a 20. század diákjai között olyan mértékű különbség van, ami nemcsak, hogy új igényeket támaszt az oktatás felé, de ezek az új igények már nem kivitelezhetők a hagyományos módszerekkel.”1 Ezen változásokat adaptálva, egyre jobban foglalkoztatja az oktatókat, hogy milyen módon lehet a mai diákokat hatékonyan tanítani.

A 2008-as gazdasági válság idején született, vagy már éppen általános is-kolás volt a Z generáció, melynek következtében felértékelődött számukra a ta-nulás, amely a biztos, jó megélhetést eredményező munka alapja.2 A múltban használt tanítási tapasztalat bebizonyította, hogy a tanárközpontú módszerek konzervatívak és korlátozottak az alkalmazott eszközök és technológiák szem-pontjából.3 Továbbá a jövő tanítása tanulóközpontú megközelítést követel, hi-szen ez az egyetlen módja a készségek és képességek fejlesztésére, a motiváció fenntartására a diákok tanulmányainak teljes időtartamára vonatkozóan3. A 21.

századi diákoknak a következő képességekkel kell rendelkezni, ahhoz, hogy boldoguljanak az életben: problémamegoldás; kreativitás; analitikus

gondolko-1 MOLNÁR Gyöngyvér, Technológiaalapú tesztelés az oktatásban: a problémamegoldó képesség fejlő-désének értékelése, Akadémiai doktori értekezés, (Budapest: MTA, 2016). Online: real-d.mtak.hu – 2018. április. 9.

2 Carmen Sonia DUSE – Dan-Maniu DUSE, „The Teacher of the Generation Z”, The European Pro-ceedings of Social & Behavorial Sciences, 23(2017) EduWorld 2016, 690–697. Online: futurea-cademy.org.uk – 2020. április.

3 Svetlana POPOVA, „Teaching Generation Z: Methodological problems and their possible solutions”, Training, Language and Culture, 1(2017) Nr. 4. 25–38.

dás; együttműködés; kommunikáció; etikusság, cselekvőképesség és felelős-ségrevonhatóság.4

Egyetemi oktatóként és közgazdász-tanárként komoly feladatot jelent, hogy felismerjük és fejlesszük a hallgatók motivációit, hiszen meg kell találni azokat az eszközöket, melyek ezt elősegítik. A gyakorlat és a szakirodalom több módszert is említ és használ, melyek a hallgatók motiválására szolgálnak. A ta-nulmány célja a motiváció és egyéb ösztönző módszerek szakirodalmi hátteré-nek ismertetése után esettanulmány jelleggel bemutatni és értékelni eddigi, többéves tapasztalataink alapján az általunk használt motivációs elemeket. El-veink szerint a dicséretet és bátorítást jobbnak tartjuk, mint a büntetést.

Motiválás

„A tanulás motiválásának problémakörét azért nehéz elemezni, mert a tanulási kedvet rengeteg tényező befolyásolja”,5 melyek közül a következő négy terület külön hangsúlyos: a pedagógus személyisége és hozzáállása, a tanulási feladat természete, a tanulók egyéni jellemzői és az osztálylégkör. A pedagógus szemé-lyisége és hozzáállása kulcsfontosságú, hiszen hatással van a másik három té-nyezőre.

A tanári kreativitás vonatkozhat az új ismeret átadásának módszerére, esz-közeire, valamint a tanulók ösztönzésére, hogy próbáljanak ki új tanulási formá-kat. A tanulási feladat természetét a tananyaghoz kell igazítani. Elméleti anyag-rész tanításánál a frontális oktatás szerepe előtérbe kerül. Azonban ezt érdemes kombinálni mozaiktechnikával, vagy gyakorlati résszel, ahol a csoportmunka pél-dául egy közös problémamegoldással történik. Az új ismeretanyagot olyan mó-don kell átadni, amely arra ösztönzi a hallgatót, hogy önállóan további érdekes információt gyűjtsön. Érdemes olyan tanítási-tanulási módszert választani, mely-nek a tanuló is részese, hiszen ekkor fejleszthető a kreatív és kritikai gondolko-dás, valamint a kommunikációs készség. Tapasztalataink alapján, az ismétlő kér-dések során nagyobb arányban választják a hallgatók a saját kutató- és közös cso-portmunkájuk során feltérképezett információt, melyet valószínűleg hamarabb képesek felidézni memóriájukból. Az új ismeret közvetítésével fejlődik a szemé-lyiség is, hiszen az oktatás során nemcsak a tudományos értéket közvetítjük, ha-nem az alapvető erkölcsi és viselkedési normákat is.

Az interaktivitás a folyamatos csoporthoz való alkalmazkodásról szól, hi-szen az óra sikere, hangulata függ a tanulóktól, az együttműködéstől, a kommu-nikációtól, a környezettől, ahol a tanár a mozgatórugó. Ezzel a tevékenységgel

4 Lee CROCKET, „The Critical 21st century Skills Every Student Needs and Why” (2016). Online:

globaldigitalcitizen.org – 2018. április.

5 TÓTH László, Pszichológia a tanításban, (Debrecen: Pedellus Kiadó, 2002) 155.

összefügg a reflektálás, tehát, ha valami tévesen hangzik el, akkor azt minden-képpen részletesen el kell magyarázni oly módon, hogy közben ne vegyük el a tanuló kedvét a kezdeményezéstől, szerepléstől. Megítélésünk alapján a tole-rancia és kölcsönös tisztelet jelentheti az alapját a közös, produktív munkavég-zésnek.

„A tanulási motiváció energetizálja, irányítja és integrálja az egyén tanulási tevékenységét. A tanulás és a motiváció összefüggésében feltételről és követ-kezményről, célról és eszközről beszélhetünk. A cél, mint a személyiségfejlesz-tés programja, az eszköz, mint a megfelelő hatékonyságú tanulás nélkülözhe-tetlen segítőjeként jelenik meg.”6 A tanulási motivációnak az alábbi szintjeit kü-lönbözteti meg: beépült (internalizált), belső (intrinzik), külső (extrinzik) és presztízsmotiváció.

A beépült tanulási motiváció esetében a diák elsősorban a kötelességtudat és a lelkiismereti okok miatt fog tanulni. A belső tanulási motivációnál a tanuló érdeklődésével megegyezik a tantárgy témaköre. Ez könnyen felismerhető, amikor egy-egy diák jártas az adott témában, aktívan hozzászól az órákhoz. Ek-kor a diák könnyen megtanulja az új anyagot, hiszen részben számára már is-mert tényeket tartalmaz. A külső tanulási motivációnál a tanulás csak egy esz-köz, hogy elérje a tanuló a célját, mint például egy jó érdemjegy, jutalom, szülők elvárásainak való megfelelés vagy akár a büntetés elkerülése. Végül, a presz-tízsmotiváció a belső és külső tanulási motiváció között helyezkedik el. Oktató-ként komoly feladatot jelent, hogy felismerjük és fejlesszük a tanulók motiváci-óit, hiszen meg kell találni azokat az eszközöket, melyek ezt elősegítik.

Az egyetemi 90-100 perces előadást és gyakorlatot rendkívüli mértékben színesíti egy-egy közös, hatékony feladatmegoldás. A csoportokat általában ba-rátok alkotják, ahol hamar kialakulnak a különböző szerepkörök. Kevésbé jó képességű hallgatók esetében is kiválóan alkalmazható, hiszen a diákok egy-mást motiválják és senki nem akar lemaradni vagy kiesni a csoportból. További pozitívumként említhető, hogy a diákok „egy nyelvet beszélnek”, így sokkal gyorsabban megértik egymástól a problémás részeket. Természetesen szükség van a tanár folyamatos jelenlétére, reflektálására. Kiegészítésként, különböző gamifikációs elemek, játékprogramok például a Kahoot alkalmazása szintén jó motiváló eszközt jelent. Az előadások végén az anyagból, jutalomként plusz pont szerezhető a Kahoot kvízen jól szereplő hallgatóknak, melyek beszámíta-nak a végleges érdemjegybe. Ezzel arra ösztönözhetjük a hallgatókat, hogy részt vegyenek és figyeljenek az előadásokon.

6 RÉTHY Endréné, „Az oktatás folyamat”, in Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, szerk.

FALUS Iván, (Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 20036) 180–202., 188.

Sajnálatos módon, gyakran csak a vizsgán szembesülünk azzal, hogy a kü-lönböző motivációs eszközök nem érik el minden hallgató esetében a kívánt eredményt. Az egyetemi oktatás során nehézséget jelent a folyamatos tanulásra való szoktatás. Ez a probléma elsősorban a vizsgás tantárgyaknál jelentkezik, amikor a szorgalmi időszak tizennégy hetén keresztül nem történik számonké-rés. Elégtelen érdemjegy esetében felajánljuk a segítségünket a tananyag ismé-telt elmagyarázására.

Tehetségfejlesztés, mint motiválási lehetőség

A motiválási lehetőségek esetében a tehetségfejlesztést is meg kell említenünk.

„Az átlagos tanulói teljesítményhez képest lényegesen jobb eredményeket elért gyermekeket a pedagógiai köznyelvben kivételes képességűeknek, vagy tehet-ségeseknek nevezzük. A tehetség fogalma az egyéni adottságokra (velünk szü-letett, környezetfüggő pszichikus szabályozási rendszer) és a képességekre (ta-nult, környezetfüggetlen pszichikus szabályozási rendszer) vezethető vissza.”7 Minden diákban ott van a tehetség potenciálja, csak fel kell ismerni, hogy kinek mi az erőssége, mi iránt fogékony és támogatni kell azt az irányvonalat. Azon-ban a képességeken és készségeken kívül, a tehetség fejlődése szempontjából szerepet játszik a környezet. „A tehetséget meghatározza az öröklődés és a kör-nyezet.”8 A szakirodalomban egységesen elfogadott tehetségmodellnek a Renzulli és Mönks elképzelését tekintik. A modellben különösen nagy jelentő-sége van a környezetnek, melyben az iskola, a társak és a család tűnik fel. A te-hetség kibontakozásához szükség van a család, az iskola (pedagógusok) és a társak támogatására. A tehetséget illetően a modellben négy tényező azonosít-ható: átlagon felüli intelligencia, a tanuló múltbéli teljesítménye, kreativitás, fel-adatvégzésben való kitartás.9

A tehetség első tényezője az intelligencia, melyet a különböző IQ-tesztek konkrétan, objektíven képesek mérni. Legismertebb a Binet-féle intelligencia-hányados, mely „a mentális kor és az életkor hányadosának százszorosa”.10 Hét, egymástól független intellektuális képességet lehet elkülöníteni,11 melyek

egy-7 N. TÓTH Ágnes, „A tehetséges tanulók”, in N.TÓTH Ágnes, A pedagógia adósságai, (Szombathely:

Savaria University Press, 2015) 69–72.

8 PETRINÉ FEYÉR Judit, „A különleges bánásmódot igénylő gyermek (1998)”, in Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, szerk. FALUS Iván, (Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 20036) 435–464., 372.

9 Joseph S. RENZULLI, „What makes giftedness? Re-examining of a re-examination of a definition”, Phi Delta Kappan, 60(1978) Nr. 3. 180–184.; Franz Josef MÖNKS – Alphons M. O. KNOERS, Ont-wikkelingpsychologie, (Essen: Van Gorcum, 1997).

10 N. KOLLÁR Katalin – SZABÓ Éva, Pszichológia pedagógusoknak, (Budapest: Osiris Kiadó, 2004) 231.

11 Howard GARDNER, Frames of mind: the theory of multiple intelligence, (New York: Harper, 1983);

Howard GARDNER, The unschooled mind, (London: Fontana Press, 1991).

egy speciális tehetségterületet képviselnek. Ezek a következők: „logikai-mate-matikai, nyelvi, testi-kinesztetikus, térbeli, zenei, interperszonális, intraperszo-nális” terület.12

A tehetség második tényezője a teljesítmény. Ez lehet például egy tudomá-nyos diákköri tevékenységen vagy egy versenyen való részvétel. A tehetség har-madik tényezője a kreativitás, mely az alábbi jellemzők alapján ismerhető fel:

„– a tanuló absztrakt módon közelíti meg a problémát, – kíváncsi és sokat kérdez,

– szokatlan válaszokat ad, – fantáziadús,

– eredeti módon oldja meg a problémát,

– meg tudja állapítani, hogy mi a fontos, és mi a jelentéktelen,

– összefüggéseket fedez fel egymástól nagyon távol álló dolgok között.”13 A tehetség negyedik tényezője a feladatvégzésben való kitartás, melyet a következőképpen lehet összefoglalni:

„– a tanuló körültekintően megtervezi, szervezi a saját tanulását, – a részletekre is kiterjed a figyelme,

– önmaga számára magas követelményeket állít, – kitartóan törekszik célját elérni,

– rendszeresen értékeli munkáját, és e szerint cselekszik, – nagyfokú felelősségérzet hatja át,

– magas energiaszinttel rendelkezik; különösen a tanulás vonatkozásában.”14

„A tehetség három személyiségjegy interakciójából jön létre. Ennek a há-rom jegynek (motiváció, kreativitás, kivételes képességek) az egészséges fejlő-déséhez megértő, támogató társadalmi környezetre van szükség (család, iskola, társak). Más szóval: a hat faktor pozitív interakciója a tehetség megjelenésének előfeltétele.”15

A csoport jelentősége az oktatás során

Az egyén fejlődésében, a tanulási folyamat közben meghatározó jelentőségűek a szociális interakciók. Annak érdekében, hogy az oktatói tevékenységünk

12 N.KOLLÁR – SZABÓ, Pszichológia pedagógusoknak, i. m. 471.

13 TÓTH, Pszichológia a tanításban, i. m. 260.

14 TÓTH, Pszichológia a tanításban, i. m. 260.

15 MÖNKS – KNOERS, Ontwikkelingpsychologie, i. m. 192.

során felkeltsük és fenntartsuk a hallgatók figyelmét és fejlesszük képességei-ket, folyamatosan keressük az olyan új módszereképességei-ket, ahol a hallgatók aktív résztvevőként vesznek részt az órákon. A hallgatók száma miatt általában ez csoportos feladatvégzéssel valósítható meg.

A tanárképzésen lévő módszertani gyakorlatok során többször lehetősé-günk nyílt csoportmunkában dolgozni, melynek során megjelentek a gamifiká-ciós elemek is. Saját tanulási folyamatunk, valamint a Stúdium Szakgimnázium-ban töltött pedagógiai gyakorlatunk során egyaránt megtapasztalhattuk, hogy mennyivel könnyebb játszva tanulni, mint egy egész napos frontális oktatás so-rán új ismeretekre szert tenni.

Az egyetemi gyakorlati órákon, a marketingterületet érintő tantárgyak esetében, gyakran alkalmazott módszer a csoportos feladatok megoldása. En-nek célja a hallgatók közötti interakció növelése, valamint a későbbi munkavég-zés során elképzelhető csoportos feladatmegoldásra való felkészítés.

„A csoport szociálpszichológiai értelemben az egymással tartósan interak-cióban lévő személyeket jelenti.”16 „A csoportok különböznek egymástól az in-terakció mértékét és a tagok kölcsönös függőségét illetően.”17 „A kölcsönös füg-gőség azt jelenti, hogy minden egyes csoporttag gondolatai, érzelmei és visel-kedése befolyással van a többi csoporttag gondolataira, érzelmeire és viselke-désére.”18

A szakirodalom négyféle csoportszerveződést különböztet meg:

1. Az elsődleges és másodlagos csoport, ahol az elsődleges csoportot a csalá-dunk jelenti, melyben rendszeres az interakció. A másodlagos csoport befo-lyásoló szerepe kisebb, mint az elsődlegesé; valamint az érintettség és az in-terakció nem feltétlen alakul ki minden csoporttag között.

2. A formális csoportot, például tanszéki munkatársak, mesterségesen alakítják, míg az informális csoport magától alakul ki, mint például a baráti körünk.

3. A csoporttagság lehet szerzett, például a diplomások csoportja, vagy vele-született, mint például az egy nemzethez tartozók csoportja.

4. A kiscsoport (3–15/20 fő) és nagycsoport (20–50 fő), valamint a tömeget (50 fő felett).19

16 N.KOLLÁR – SZABÓ, Pszichológia pedagógusoknak, i. m. 248.

17 Eliot R. SMITH – Diane M. MACKIE – Heather M. CLAYPOOL, Szociálpszichológia, (Budapest: ELTE Eötvös Kiadó, 2016) 542.

18 Close Relationships, eds. Harold H. KELLEY – Ellen BERSCHEID – Andrew CHISTENSEN – John H. H AR-VEY – Ted L. HUSTON – George LEVINGER – Evie MCCLINTOCK – Letitia Anne PEPLAU – Donald R. P E-TERSON,(San Francisco, CA: Freeman, 1983) Idézi: SMITH–MACKIE–CLAYPOOL, Szociálpszichológia, i. m. 542.

19 N.KOLLÁR – SZABÓ, Pszichológia pedagógusoknak, i. m.

Összességében elmondható, hogy ennek értelmében az egyetemi órákon szerveződött csoport másodlagos; formális, ha az oktató jelöli ki a csoporttago-kat, informális, ha az egymás mellett ülő barátok alkotják a csoportot. A cso-porttagság szerzett, hiszen egyetemi hallgatókból áll, akik részt vesznek az adott órán, illetve kiscsoportos, hiszen általában 3-5 fős egy csapat. Pozitív cso-portidentitás esetén az egyes csoporttagok teljesítménye összeadódik, melynek következtében a résztvevők kölcsönösen segítik egymást, így együtt nagyobb sikereket tudnak elérni, mint külön-külön. Ezt szinergiahatásnak nevezzük.

Negatívumként említhető a potyautas szindróma, amikor az egyes cso-porttagok kevésbé vesznek részt aktívan a munka megvalósításában. Erre nyújthat megoldást az oktató ösztönző befolyása, amikor segíti a csoporton be-lüli interakciót, kommunikációt.

A frontális oktatás esetén, amikor az oktató ismerteti az új tananyagot, kis-mértékű az interakció a hallgatók között, melynek során nem alakul ki az érin-tettség a tananyag iránt, így a figyelem könnyen elkalandozik. „A pedagógus órai irányító szerepének csökkenése a tanulók interakciójának, közös tevé-kenységének, munkavégzésének növekedéséhez vezet, vagyis a tanári utasítás, beavatkozás visszaszorítása a gyerekek önálló, a kijelölt tanulói szerepeknek megfelelő munkavégzésére pozitív hatással van.”20 Az órai hallgatói interakciók növelésének érdekében a kooperatív tanulást választottuk, melynek során eset-tanulmányok segítségével valós vállalati élethelyzetet elemzünk. Az esettanul-mány feldolgozást kooperatív tanulási szituációkkal és gamifikációs elemekkel egészítjük ki.

A kooperatív tanulás módszere és megvalósítása

A kooperatív tanulás módszerét alkalmazzuk azokon az órákon, ahol erre lehe-tőség van. A kooperatív tanulás „együttes munkálkodás a közös cél érdekében.

Összehangolt tevékenység, amely során kölcsönös a hatás pszichikai, szociális és intellektuális készségek fejlődésében egyaránt.”21 A kooperatív tanulási forma a tanulók (4–6 fős) kiscsoportokban végzett tevékenységén alapul, és az ismeretek és az intellektuális képességek fejlesztésén túl kiemelt szerepet ját-szik a szociális kompetencia, azaz a tanulók szociális készségeinek és együtt-működési képességeinek kialakulásában és fejlődésében. A kooperatív tanulás sok ponton eltér a hagyományos csoportmunkától. Előbbinek a lényege, hogy a diákok egymástól is tanulnak, a csoportok nem homogének, pozitív függés van

20 K. NAGY Emese, Több mint csoportmunka. Munka heterogén tanulói csoportban, (2011) – Komp-lex Instrukciós Program – KIP (Hejőkeresztúri modell). Online: kompKomp-lexinstrukcio.hu / Tanul-mányok – 2018. október 14.

21 HORVÁTH Attila, Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben, ALTERN füzetek 7, (Budapest:

OKI iskolafejlesztési központ, 1994) 17.

a csoporton belül, közös tanulás zajlik, fontos a szociális kompetenciák fejlesz-tése, a tanár figyelemmel kíséri a csoport munkáját és csak szükség esetén avat-kozik be, az önértékelés a tanulási folyamat része, mindenki megoldása hozzá-járul a közös feladatmegoldáshoz és nem egyéni feladatmegoldások zajlanak.

A kooperatív tanulás során 4 alapelv érvényesül: építő egymásrautaltság, egyéni felelősség, egyenlő részvétel és a párhuzamos interakciók elve.

A kooperatív tanulást a következő részben, esetjelleggel az EU programok és projektek című tantárgy keretében mutatjuk be. A tantárgyból hetente kettő előadás van, melyet két gyakorlat kísér. A féléves szakmai feladat egy pályázati anyag elkészítése közösen. Első lépésben a csoportok kialakítására kerül sor, már itt is játékos módszert használunk. Egy képet 3 részre vágunk fel, összesen annyi képre van szükség, ahány csoportot szeretnék kialakítani. A képdarabok szétosztása után mindenki megkeresi az összeilleszthető részeket, így alakul-nak ki a csoportok. Ez azért jó, mert nem a megszokott baráti társaságok kerül-nek egy csoportba, így elkerülhető a homogenitás, a véletlenre van bízva, hogy a legtehetségesebb és a leggyengébb képességű hallgató melyik csoportba ke-rül. A feladat, hogy a gyakorlati órákon az előre kialakított csoportokban dol-gozzanak hétről hétre és az előadáson elhangzott témaköröket ültessék át a gyakorlatba. A gyakorlati órák lényege, hogy a félév végére elkészüljenek a pá-lyázati anyagok, amelynél irányított szempontok mentén, szakmailag megfele-lően kell elkészíteni a munkát. A pályázati anyagok esetében a következő rész-feladatokat kell elkészíteni a hallgatóknak: SWOT-elemzés, problémafa, célfa, eredmény és hatásindikátorok meghatározása, logikai keretmátrix, humánerő-forrás-terv, költségvetés. A projektterveket prezentálható formában (ppt-fájl-ban) és írásban (min. 15 oldal) kell elkészíteni.

A kooperatív tanulás során megfigyelhető volt, hogy a legnagyobb „gondot”

a projektötlet, a pályázati anyag ötlete okozta, ezt a hallgatóknak kellett kitalálni saját érdeklődésüknek megfelelően. Hosszas viták keletkeztek, hogy egészséges életmódra vonatkozó projektötletet dolgozzanak ki vagy hátrányos helyzetű ta-nulók iskolai felzárkóztatását vagy éppen egy klasszikus vidék- és mezőgazda-ságfejlesztési programot. Ebben a fázisban jól érveltek a hallgatók és egymást meggyőzve születtek meg csoportonként a kidolgozandó projektötletek.

A kooperatív tanulás alkalmazása előtt, ugyanennél a feladatnál, amikor a hallgatókra bíztuk a csoportok kialakítását, akkor azt tapasztaltuk, hogy a leg-ügyesebbek alkottak egy csoportot és a gyengébb képességűek egy másikat, amely már a feladat elején predesztinálta a várható teljesítményt és eredményt.

Továbbá azt figyeltük meg a leadott munkákból, hogy azok vélhetően a leg-utolsó pillanatban készültek el és nem hétről-hétre rendszeresen. Illetve az egyes feladatrészeket egymás között felosztották mindenféle logika nélkül, így a megoldások is eléggé „mozaikosak” lettek, néhol szakmailag

ellentmondá-sosak is, amelyek elkerülhetőek lettek volna, ha valóban közösen, együttesen végzik el a részfeladatokat.

Azért választottuk tavaly a kooperatív tanulás módszertanát az EU prog-ramok és projektek című tantárgyból, hogy a hallgatók egymástól is tanuljanak és rendszeres, ellenőrizhető munkavégzés valósuljon meg. Hétről hétre folya-matosan készülnek a szakmai feladatok, így biztosított, hogy menet közben nyomon kövessük a csoportokat, és ha szakmailag hibát vétenek, még időben be lehessen avatkozni. A tapasztalatok alapján a SWOT-analízisnél gyakran ösz-szekeverik a belső és a külső tényezőket, így a gyengeségek és a lehetőségek nem minden esetben kerülnek megfelelő helyre. A logikai keretmátrixnál min-den csoport elakadt és egyéni segítségre volt szükségük, sokszor nem vették figyelembe, hogy a célfa elemeire épít a logikai keretmátrix és a projektcél és a stratégiai cél meg kell, hogy egyezzen a célfában megjelölt tartalmakkal. Az in-dikátoroknál szintén hibába estek néhányan és a hatás- és eredményindikáto-rokat összekeverték. Érdekes volt azt látni „megfigyelőként”, amikor egymást javították ki és egymásnak magyarázták el a hallgatók, hogy mi a különbség szakmailag az egyes indikátorok között. Megítélésünk alapján ez a módszer ha-tékonyan alkalmazható, a hallgatók nagyon élvezték és sokkal jobbak lettek a féléves feladatok, mindeközben erősödött a kommunikációs készségük és a cso-porton belüli interakció és kohézió egyaránt.

Összegzés

Összességében megállapítható, hogy a diákközpontú tanulási módszerek eseté-ben másfajta szerep jut a diákoknak, hiszen aktív résztvevői az órának. Az óra

Összességében megállapítható, hogy a diákközpontú tanulási módszerek eseté-ben másfajta szerep jut a diákoknak, hiszen aktív résztvevői az órának. Az óra