Kulcsszavak: tanárképzés, progresszív szexuális nevelés, kurzustematika 1. Bevezetés
A Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetében hiszünk abban, hogy a tanárkép-zésnek életszerű ismereteket kell közvetítenie a hallgatók számára, ehhez pedig nélkülözhetetlen, hogy olyan tartalmak kerüljenek terítékre kurzusainkon, me-lyek az iskolapadban ülő gyermekek, fiatalok érdeklődésének középpontjában állnak, és melyek hozzásegítik őket ahhoz, hogy teljes értékű, kiegyensúlyozott életet élhessenek. Véleményem szerint e cél eléréséhez elkerülhetetlen a szé-leskörűen értelmezett szexuális nevelés, ugyanis, ahogy Szilágyi Vilmos, a sze-xuálpedagógia egyik hazai atyja fogalmaz, „az egyének egészséges fejlődése, jó közérzete, sőt sorsa és boldogulása nagy mértékben függ partnerkapcsolataik alakulásától, pszichoszexuális fejlődésétől, [így] nemcsak egyéni, hanem társa-dalmi szempontból is rendkívül fontos, hogy szervezetten biztosítsuk az új nemzedékek szexuális egészségének és fejlődésének legkedvezőbb feltételeit”.1 E gondolatmenettől vezérelve a 2019/20-as tanév őszi félévében elindítottuk szexedukáció kurzusunkat kezdetben nappali, majd levelező tanrendű képzé-sen. Az oktatói feladatokat mindkét esetben jómagam vállaltam fel.
Jelen tanulmány két félév kurzushoz köthető tapasztalatait dolgozza fel ter-mészetesen a kapcsolódó elméleti keretrendszer érintésével. Írásomban igyek-szem egyértelműsíteni azt, hogy a nemzetközi irányelvekkel összhangban mit ér-tek szexuális nevelés alatt, milyen különbségeket látok e között és az oly sokszor emlegetett szűk körű szexuális felvilágosítás között. Bemutatom, hogy vélemé-nyem szerint milyen a „jó szexuális nevelő”, mely természetesen szintén olyan eszménykép, mint a tankönyvi „jó pedagógus”. Ezek után pedig ismertetem az ál-talam felépített kurzus tartalmi egységeit, az alkalmazott módszertant és peda-gógiai eszközrendszert, illetve azt, hogy a tanórák alatt milyen oktatói feladatok, és ezekkel kapcsolatos nehézségek, kérdések, problémák merültek fel.
Abban reménykedem, hogy írásom egyértelműsíti, hogy ezen nevelési te-rület nem elhanyagolható, és ugyanúgy széles körű pedagógiai ismereteket köve-tel, mint bármely más tanári feladat. Bízom benne, hogy a tabukat, kapcsolódó
1 SZILÁGYI Vilmos, Szexuálpedagógia. Szexuális egészségnevelés, (Budapest: Atheneum Kiadó, 2006) 19.
szorongásokat, hiedelmeket legyőzve egyre több pedagógusképzéssel foglal-kozó felsőoktatási intézmény épít be tantervi hálójába hasonló kurzusokat.
2. A szexuális nevelés fogalma
A szexuális nevelés fogalmának számos meghatározása él a tudományos szakiro-dalomban, csakúgy, ahogy a hétköznapi életben is számos jelentéssel használjuk.
Az sem egyértelmű pontosan, hogy a szexualitással kapcsolatos oktatási, nevelési tevékenység meghatározására mely fogalmak használata helytálló. A követke-zőkben két fogalmi meghatározást kívánok bemutatni, melyek között számos egyezést fedezhetünk fel, és melyek véleményem szerint kiegészítik, pontosít-ják egymást. Továbbá azt is szeretném leszögezni, hogy én jelen tanulmányom-ban a szexuális nevelés és a szexedukáció fogalmakat azonos tartalommal, szi-nonimaként használom.
Kilander megfogalmazásában a szexuális nevelés „magába foglalja mind-azokat a nevelési eljárásokat, amelyek segíthetik a fiatalokat az élet azon prob-lémáira való felkészülésben, amelyek központja a nemi késztetés, és amelyek valamilyen formában minden normális ember életében elkerülhetetlenül elő-fordulnak. E problémák az élettapasztalatok hatalmas sorára terjednek ki.”2 Te-hát a szexuális nevelés e meghatározás szerint túlmutat a tervezett, intézmé-nyes keretek között zajló oktatási tevékenységen, magában foglalja a szociali-zációs hatások széles skáláját, melyek forrásai lehetnek a családtagok, a kortár-sak, avagy a pedagógusok, de csakúgy foglalkoznunk kell a társadalom és a kul-túra szexualitásról, kapcsolatokról alkotott és azokról közvetített nézeteivel, melyekkel a felcseperedő gyermek nap mint nap találkozik.3
E tudattalanul zajló tanulási folyamat kiegészítője, avagy sok esetben kom-penzálója kell, hogy legyen az intézményes nevelésen végigvonuló szexuális ne-velés, mely „a nemiség kognitív, emocionális, szociális, interaktív és testi vonat-kozásainak megtanulását jelenti. Ez a kisgyermekkorban kezdődik és folytató-dik az ifjúkor és felnőttkor során is. Célja a gyermekek és fiatalok szexuális fej-lődésének elősegítése és védelme. Fokozatosan elsajátíttatja a gyermekekkel és fiatalokkal azokat az ismereteket, készségeket és értékeket, amelyek révén megértik és élvezik saját nemiségüket, biztonságos és kielégítő kapcsolatokat létesítenek, s felelősséget vállalnak a saját és mások szexuális egészségéért és jóllétéért. Képessé teszi őket olyan döntésekre, amelyek javítják életük minősé-gét és elősegítik egy jóindulatú és igazságos társadalom építését.”4
2 Holger Frederick KILANDER,Sex education in the schools,(Toronto: MacMillan, 1970), idézi:SZILÁGYI, Szexuálpedagógia, i. m. 25.
3 SZILÁGYI, Szexuálpedagógia, i. m.
4 Standards for Sexuality Education in Europe. A framework for policy makers, educational and health authorities and specialists, (Cologne: Federal Centre for Health Education, BZgA, 2010) 20.
3. A progresszív szexuális nevelés jellemzői, irányelvei
Szilágyi Vilmos a szexuális nevelés három típusát különíti el, „a fejlesztő-segítő (progresszív), a távoltartó-elnyomó (represszív) és a magára hagyó, közömbös (passzív) nevelést”.5A következőkben a progresszív típus jellemzőit kívánom ismertetni, mint követendő példát.
„A progresszív nevelés pozitívan értékeli a nemiséget, s ennek megfelelően nem elnyomni, hanem kiteljesíteni kívánja az egyén nemi életét, mint közérze-tének, egészégének fontos tényezőjét. […] Jellemzői: koedukáció, a tervszerű nevelési ráhatások, törekvés a pozitív nemi attitűdök és a kulturált szexuális viselkedés kialakítására.”6 Véleményem szerint ezzel a nevelési típussal áll ösz-szefüggésben a WHO és a német Szövetségi Egészségnevelési Központ koráb-ban idézett szexuális nevelés fogalma, és a szexuális nevelés általuk 2010-ben megfogalmazott alapelvei. Véleményük szerint a megfelelő szexuális nevelés-nek hét alapelve van, melyek a következők:
1) „A szexuális nevelésnek mind tartalmában mind formájában tekintettel kell lennie a gyermek életkorára, fejlettségi, értelmi szintjére, arra a kulturális és szociális környezetre, melyben nevelkedett, illetve társadalmi nemére.
2) A szexuális nevelés alapját az alapvető emberi jogok adják.
3) A szexuális nevelés alapja a pszichés jól-lét érzése, melynek része az egészség.
4) A szexuális nevelés esetén biztosítanunk kell a nemek egyenjogúságát, a sze-mély társadalmi nemével kapcsolatos önmeghatározását, és azt, hogy az eb-ben fennálló különbségeket elfogadjuk.
5) A szexuális nevelés kezdete a születés.
6) A szexuális neveléssel hozzájárulunk a teljes közösség, társadalom igazsá-gos és szolidáris működéséhez.
7) A szexuális nevelés során tudományosan megalapozott ismeretekre kell tá-maszkodnunk.”7
A dokumentum szerint, az alapelvek betartásával társadalmi hatásokat ér-hetünk el, ugyanis a diákok nyitottabbá válnak a sokszínűség iránt a szexualitás, az életmód, a normák és az értékek terén, valamint tisztelni fogják a szexuális ori-entációban és nemi identitásban megmutatkozó különbségeket. Ezen felül képe-sek lesznek megalapozott döntéképe-seket hozni saját maguk és partnerük érdekében, széles körű ismeretekkel rendelkeznek az emberi test felépítésével és
5 SZILÁGYI, Szexuálpedagógia, i. m. 30.
6 SZILÁGYI, Szexuálpedagógia, i. m. 30.
7 Standards for Sexuality Education in Europe, i. m. Idézi: MAKRAI Kata, „Iskolai szexuális nevelés Magyarországon”, Taní-tani, 2018. szeptember 2. Online: tani-tani.info – 2020. május.
működésével, a szexualitás kognitív, emocionális, szociális, kulturális vonatko-zásaival, a HIV és egyéb nemi betegségek megelőzésével kapcsolatban. Meg tud-ják majd tapasztalni a szexualitás élményét, mert képesek lesznek érzéseik és igényeik kifejezésére, nemi szerepeik és szexuális identitásuk kibontakozta-tására, olyan kapcsolatokat alakítanak ki, melyek egymás megértésén, egy-más határainak és szükségleteinek kölcsönös tiszteletén alapulnak. Mernek szakértői segítséget kérni a szexualitással kapcsolatban felmerülő problémá-ikkal kapcsolatban, és azokat ki is tudják fejezni, hisz ahhoz megfelelő nyel-vezettel rendelkeznek.8
4. Az ideális nevelő
Az említett szervezetek leszögezik, hogy a szexuális nevelőknek ideális esetben e téren képzett szakembereknek kell lenniük, de semmiképp sem elfogadható, hogy a megfelelő képzettséggel rendelkező szakember hiányában egy intéz-mény elodázza e nevelési terület megvalósítását. Szorgalmazzák, hogy a szexu-ális neveléssel kapcsolatos ismeretek részét képezzék a pedagógusképzés kü-lönböző területeinek.
A megfelelő szintű képzettség mellett a szexuális nevelőknek kellőképp nyitottaknak, motiváltaknak kell lenniük, illetve magukévá kell tenniük a fent idézett alapelveket. E területen is jelentős szerep jut az önreflexiónak, annak, hogy a nevelő felülvizsgálja saját szexualitással kapcsolatos attitűdjeit, a bel-sővé tett társadalmi normákat, értékeket, hisz szerepmodellként szolgál majd tanítványai számára. Nagyon fontos, az intézményi támogatás e területen is.
Fontos, hogy az intézményvezetők ne kötelezzék kollégáikat e nevelési felada-tok ellátására, ugyanakkor arra nyitott kollégáikat támogassák, és ha szükséges biztosítsák számukra a rendszeres szupervízió lehetőségét.
A szexuális nevelőnek tisztelnie kell tanítványai énhatárait. Nagyon fontos, hogy minden esetben semleges maradjon, saját véleményének erőltetésével ne fossza meg a diákokat a saját döntéshozatal lehetőségétől. Meg kell értenie, hogy a szexuális nevelés az emberjogi oktatás része, és támogatja az emberi sokszínűséget.9
5. Szexuális nevelés kurzus a Miskolci Egyetemen
A kurzus struktúrájának kidolgozásakor a fenti elméleti alapokra építettem. Cé-lom alapvetően a szemlélet-, attitűdformálás volt, hisz a rendelkezésre álló 12 alkalom, levelező képzés esetén 10 óra vajmi kevés ahhoz, hogy a szexuális neve-léssel kapcsolatos összes témakört sorra vegyük. A kurzus szabadon választható
8 Standards for Sexuality Education in Europe, i. m.
9 Standards for Sexuality Education in Europe, i. m.
tárgyként került meghirdetésre nappali tagozaton csak tanárszakos hallgatók-nak, levelező tagozaton pedig egyetemi szinten. Jelen tanulmányban alapvetően a nappali kurzus tapasztalatait ismertetem, ugyanis a koronavírus-járvány mi-att kialakult veszélyhelyzet mimi-att a levelező kurzus távoktatásban, a tervezettől eltérő módon valósult meg.
Természetesen már a kurzus megkezdésekor tudtam azt, hogy milyen tar-talmi egységek beépítését tartom nélkülözhetetlennek, de teret szerettem volna engedni a hallgatók érdeklődési köreinek is. Továbbá voltak olyan téma-körök, melyek érintésének szükségessége a hallgatók saját élményeinek feltá-rása során vált egyértelművé. Sajnálatomra ilyen témakör volt az iskolában megjelenő tanár-diák szerelmi és/vagy szexuális kapcsolatok kérdése. Teljesen megdöbbentett az, hogy a nappali tagozatos 9 hallgató mindegyike beszámolt volt intézményeiben ilyen esetről, vagy volt olyan barátja, aki ilyen „kapcsolat”
szereplője volt.10
A kurzus alapvetően három részre tagolódott. Elsőként az elméleti meg-alapozásra került sor a hallgatók saját élményeinek feltárásával. Ahogy azt ko-rábbi tanulmányomban írtam, „nélkülözhetetlen a hallgatók saját élményeinek használata. Mind a negatív, mind a pozitív élmények erős alapot adhatnak a sa-ját viszonyulás kialakításához. A pozitív élmények hatása egyértelmű. Ugyan-akkor gyakran fordul elő, hogy a felvilágosító foglalkozás néven futó tanóra so-rán pironkodó védőnőktől, illetve biológiatanároktól hallhatnak előadásokat a diákok – természetesen nemenként szeparálva – a menstruációról (nem magá-ról a ciklusmagá-ról, hanem a használható eszközökről), a nemi betegségekről, illetve néhány fogamzásgátlási eszközről (persze nem kitérve egyes eszközök haszná-latának módjára, a használat következményeire, illetve arra, hogy ezek milyen módon szólnak bele bizonyos esetekben a testük működésébe).”11 E gondolat-menetből kiindulva elsőként az intézményes oktatás során szerzett tapasztala-tok feltárására törekedtem. A hallgatók a „háromlépcsős interjú” technikáját használva ismertették az alábbi kérdésekre adott válaszaikat:12
1) Vettél-e részt bármilyen iskolai szexuális nevelési foglalkozáson?
2) Hogy nevezték ezt az oktatók? Hogy neveztétek Ti az osztálytársaiddal?
3) Ki tartotta ezt?
10 E témakör kifejtésére jelen tanulmány keretei közt nincs lehetőség. Az azonban bizonyos, hogy jelentősebb figyelmet érdemelne.
11 MAKRAI Kata, „Nevelők szexuális nevelése”, in A neveléstudomány aktuális kérdései, szerk. B ARA-NYINÉ KÓCZI Judit – FEHÉR Ágota, (Győr: Széchenyi István Egyetem Apáczai Csere János Kar, 2019) 105.
12 Ld. HANÁK Zsuzsanna, A kooperatív módszertan elméleti és gyakorlati alapjai, (Eger: „Suli-Nova”
Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007). Online: hefop.ektf.hu –2020.
május.
4) Folyamatjellegű vagy alkalmi foglalkozásról volt szó?
5) Milyen témakörökről esett szó?
6) Milyen módon kerültek ezek a témakörök bemutatásra?
7) Milyen érzéseket vált ki belőled, ha ezekre a foglalkozásokra gondolsz? / Hogy érezted magad a foglalkozások során?
8) Mit gondolsz ezekről a foglalkozásokról most? / Mit gondoltál, miközben részt vettél rajtuk?
9) Milyen szerepetek volt nektek, akkori diákoknak ezeken a foglakozásokon?
A hallgatók a tanárképzés során elsőként a Bevezetés a pedagógiai tanul-mányokba kurzussal találkoznak a pedagógiai-pszichológiai modulon belül. E kurzus erősen fejleszti a reflektív gondolkodást, és hangsúlyozza a korábbi ta-nulási/tanítási tapasztalatok szerepét a tanárrá válás folyamatában. Így a ko-rábban felsorolt kérdések, és a róluk eltérő kontextusban való gondolkodás már ismerős, megszokott hallgatóink számára. Ez feltűnő volt a kurzus során is.
Mindannyian őszintén, ok-okozati összefüggések feltárásával hívták elő emlé-keiket, illetve közösen könnyedén alkottunk meg tapasztalataik alapján egy gondolattérképet.13 E gondolattérképre építve vezettem be alapvetően frontá-lis munka révén – a fent vázolt szakirodalmi ismeretek értelmezését kérdések-kel segítve – a szexuális nevelés fogalmát, illetve a progresszív, represszív és passzív nevelési típus közti különbségeket.14
Szintén az elméleti ismeretek részét képezte Szilágyi Vilmos: Szexuálpeda-gógia című munkája alapján a szexuális nevelés személyi és tárgyi feltételének számbavétele, illetve a szülők felkészítésének menete egy szexuális nevelési program megvalósítása során. Az utóbbi témakörrel kapcsolatban a hallgatók kiscsoportokban megalkották egy szülői értekezlet tervezetét és el is játszottuk azt szerepkártyák segítségével. Ezeken kívül nélkülözhetetlennek tartottam a szexuális szocializáció csomópontjainak bemutatását, melyben Szilágyi Vilmos könyve,15 illetve a Hintalovon Alapítvány Gyerekek és szexualitás című kiadvá-nya nyújtott segítséget. A szexuális szocializáció főbb életkori szakaszait össze-kapcsoltuk a Fejlődés és neveléslélektan kurzus során elsajátított fejlődéselmé-letek szakaszaival.
Az elméleti rész zárásaként a szexuális nevelés hazai oktatást szabályozó dokumentumokban való megjelenését tekintettük át. A rendszerszabályozók szintjét16 frontális munkaformában ismertettem, a tartalmi szabályozók
13 Ld. GYARMATHY Éva, „Gondolatok térképe”, Taní-tani, 6(2001) 18–19. sz. 108–115.
14 SZILÁGYI, Szexuálpedagógia, i. m.
15 SZILÁGYI Vilmos, Szexuális szocializáció, (Budapest: Medicina Könyvkiadó, 1997).
16 2011. évi CXC. törvény „a nemzeti köznevelésről”; 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet „a neve-lési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról”;
szintjét,17 viszont páros munkában tárták fel a hallgatók. Mindegyik páros egyik későbbiekben tanítani kívánt tantárgya kerettantervének tartalmi elemeit vizs-gálta meg egy szempontsor alapján, és tárta fel, hogy abban milyen témák men-tén jelenik vagy jelenhet meg a progresszív szexuális nevelés egy-egy fókusz-pontja.18
A második, gyakorlati rész megkezdéseként a hallgatókkal együtt összeál-lítottuk egy-egy tanévet felölelő szexuális nevelési program tervezetét, majd ki-választottuk, hogy a tervezetben szereplő témakörök közül melyeket dolgozzuk fel egy-egy mintafoglalkozás keretében. A mintafoglalkozások egyik részét én, az oktató vezettem, míg a kurzus teljesítésének feltételeként minden hallgató készített egy 45 percet felölelő foglalkozástervezetet, melyből egy 30 perces részt az órán bemutatott társainak. Ebben a formában a kurzus során a követ-kező témákat érintettük:
1) Testkép, énkép, én-, testhatárok 2) Társadalmi nem és nemi szerepek 3) Szexuális orientáció
4) Párkapcsolatok – én a párkapcsolatban, döntés az első szexuális aktusról 5) Párkapcsolatok – az első szexuális aktus
6) Fogamzásgátlás 7) Nem kívánt terhesség 8) Szülővé válás és alternatívái
9) Szexuális visszaélések, szexuális bántalmazás
Számomra nagyon fontos volt az, hogy a kurzus részét képezzék saját, él-mény-alapú foglalkozások, mert azt gondolom ezek alkalmasak leginkább az at-titűdformálásra, módszertani fogások elsajátítására, pedagógiai eszköztár bő-vítésére. Minden általam vezetett foglalkozást tölcsérszerűen építettem fel, azaz távolról kezdtük meg a téma feltérképezését, és egyre közelebb és köze-lebb kerültünk annak lényegi elemeinek felfejtéséhez. Azt gondolom, hogy ez elengedhetetlen a hasonló foglalkozásoknál. Ha egyből egy mélyebb részletet kezdenénk el boncolgatni, a hallgatók, csakúgy, mint az iskolapadban ülő diá-kok bezárnának, a mi célunk pedig az érdeklődés felkeltése, minél aktívabb
8/2013. (I.30.) EMMI rendelet „a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanár-szakok képzési és kimeneti követelményeiről”. Bővebben ld.: MAKRAI 2018.1
17 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet „a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalma-zásáról”; 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet „a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről”. Bővebben ld.: MAKRAI 2018.1.
18 RADÓ Péter: „A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon”, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Oktatási Hivatal, (2009). Online: ofi.oh.gov.hu – 2020. május.
részvétel, minél őszintébb megnyilvánulások elérése. Hogy ezeket megkapjuk, bizonyos, a résztvevők biztonságát szolgáló szabályokat le kell fektetnünk. Eze-ket az első foglalkozás alkalmával a csoport tagjaival közösen alkottuk meg.19
Minden órát egy-egy, a témához kapcsolódó bevezető játékos gyakorlattal kezdtünk, majd a gyakorlatok által szerzett tapasztalatok feldolgozását úgy irá-nyítottam, hogy konklúzióként megérkezzünk a téma magvát adó központi gon-dolathoz. Ezt számos módszertani megoldást felhasználva bonthattuk ki. Álta-lában valamilyen kooperatív technikát alkalmaztam. A hallgatók párban, vagy kiscsoportban dolgoztak. A már említett gondolattérképen kívül, készítettek és dolgoztak fel plakátokat szakértői mozaik, vagy fordított szakértői mozaik ke-retében, használtuk a szóforgó technikát, különböző vélemények megismeré-sére a sarkokat, illetve az így kialakult csoportok közt gyakran generáltam vitát, melynek kiindulópontjai lehettek irodalmi szövegekből vett idézetek, szálló-igévé vált sztereotip mondatok, vagy sok esetben filmrészletek.20
Minden egyes feladat után figyeltem arra, hogy hagyjak időt a felszínre ke-rült érzések, gondolatok megbeszélésre, a ventillációra. Továbbá minden be-mutatófoglalkozást elemeztünk egy szempontrendszer mentén. Sok kurzus esetén tapasztalom, hogy az észrevételeket, kérdéseket harapófogóval kell ki-húznom a hallgatókból egy-egy óra zárásakor. E kurzus esetén ennek ellenke-zőjével szembesültem. Az órák általában hosszasan túlnyúltak a rendelkezésre álló időkereten, özönlöttek a kérdések, gondolatok. Számomra egyértelmű volt, hogy a hallgatók egyrészt saját ismerethiányukat igyekeztek pótolni, bizonyta-lanságaikat szerették volna elűzni, illetve nagyon is motiválttá váltak arra, hogy jövendőbeli tanárként a szexuális nevelés témakörével foglalkozzanak. Ezt bi-zonyította beküldött tervezetük, megtartott foglalkozásuk is, mely a kurzus harmadik részét képezte. Többnyire logikusan felépített, színes módszertani repertoárral, pedagógiai eszközrendszerrel dolgozó foglalkozásokat láttam.
Nagyon jól ráéreztek a választott korosztályok igényeire, céljuknak megfelelő gyakorlatokat dolgoztak ki, vagy vettek át szakirodalmakból. A kurzus zárása-kor minden hallgató szöveges értékelésben részesült.
19 A szabályalkotás részletesebb célját, a pontos szabályokat jelen tanulmányban nem részletezem.
Erről bővebben az alábbi munka szól: MAKRAI Kata, „Nézzünk a »Fekete tükörbe« – szexuális nevelés a középiskolában”, in 42. Pedagógiai problémahelyzetek feldolgozása blockbusterek se-gítségével, szerk. LŐRINCZ Andrea – NAGY Ádám, (Budapest: Kodolányi János Egyetem – Ifjúság-szakmai Társaság, 2019) 196–197.
20 BAKÓ Balázs – SIMON Katalin, Kooperatív tanulás. Segédlet a kompetencia alapú pedagógus-képzés módszertani megújulásához, (Győr: Győr-Moson-Sopron Megyei Pedagógiai Intézet, 2010). On-line: srpszkk.hu/tamop412b – 2020. május.
6. Összegzés
Azt gondolom, erre a pontra az olvasó számára már egyértelművé vált, hogy a Miskolci Egyetem Tanárképző Intézetének szexuális nevelési kurzusa nem fel-építésében, módszereiben vagy eszközeiben unikális, innovatív, hanem pusztán témaválasztása adja meg újszerűségét. Pedagógiai szakmai körökben, de akár még a populáris média felületein is sokat lamentálunk azon, hogy mi az iskola feladata, puszta tudásátadás, vagy felkészítés a felnőtt életre. Én, ahogy az írá-somból kiderül az utóbbi mellett teszem le voksom. Azt gondolom, hogy az is-kolának egy egészségesebb, kiegyensúlyozottabb, boldogabb társadalom építé-séből kéne kivennie részét. Úgy érzem, az ismertetett szakirodalmi anyagok bi-zonyítják, hogy ehhez a progresszív szexuális nevelés jelentősen hozzájárulna.
Ennek bevezetéséhez pedig nélkülözhetetlen lenne a nevelők képzése. Az el-múlt két félév alatt egyetemünkön ötven diszciplináris és szakmatanár indult el a szexuális nevelővé válás útján. Ez a szám, illetve a rendelkezésre álló fél év, valljuk be édeskevés. A jelen gyakorlatban nagymértékű változást akkor érhet-nénk el, ha a pedagógusképzés kötelező tartalmai közé épülne be ez a nevelési
Ennek bevezetéséhez pedig nélkülözhetetlen lenne a nevelők képzése. Az el-múlt két félév alatt egyetemünkön ötven diszciplináris és szakmatanár indult el a szexuális nevelővé válás útján. Ez a szám, illetve a rendelkezésre álló fél év, valljuk be édeskevés. A jelen gyakorlatban nagymértékű változást akkor érhet-nénk el, ha a pedagógusképzés kötelező tartalmai közé épülne be ez a nevelési