Akárcsak a bolgár és cseh oktatás kutatói, a problémát mi is többrétegűnek látjuk, melynek fő okai a következők:
a) Óvodai képzés hiánya: Romániában az iskola kötelező, de az azt megelőző óvodai képzés nem. A roma gyermekek kevesebb mint 20%-a jár óvodába9, (a kutatás kitér majd az óvodát látogató, és óvodába nem járó gyermekek iskolai képességbeli különbségeire), és ez rátevődik az ingerszegény környezet kiváltotta hiányosságokra, tovább súlyosbítva azokat. Az új tanügyi törvény most már mindenki számára kötelezővé
5 Vö. Ringold – Orenstein – Wilkens, 2005: 82., 172., 194–195.
6 Vö. Moree – Klaasen – Veugelers, 2008: 65–71.
7 Vö. Davies, 2009: 1–9.
8 Roth – Moisa, 2011: 11-12.
9 Roth – Moisa, 2011: 4.
teszi az iskola-előkészítő csoport elvégzését, szigorúbban bünteti a motiválatlan iskolai hiányzásokat (pénzbírsággal), ezektől remélve a problémák megszűnését.
b) Roma gyermekek alacsony tanulási motivációja: iskolát elkezdve, a roma gyermekek mintegy sokként élik meg, hogy osztálytársaik sokkal fejlettebbek (amíg ők sokszor a ceruzát sem képesek helyesen megfogni, képtelenek egyszerű vonalvezetésre, szembesülnek társaik hozzájuk képest kitűnő iskolai képességeikkel, akik közül sokan már le tudják írni a nevüket, vagy már olvasnak). Ez óriási kudarc számukra, súlyosan frusztrálja őket, úgy érzik, soha nem lesznek képesek úgy teljesíteni, mint társaik. A motivációt befolyásoló tényező a szülői attitűd is. A roma szülők iskolai teljesítménnyel szembeni elvárása kimerül az írás-olvasás elsajátításában (ami a fiúknál a hajtási engedély megszerzésének elengedhetetlen feltétele). Számukra az iskola nem jelenti a szegénységből kivezető egyetlen utat, nem bíznak abban, hogy gyermekeik jövője ezáltal boldogabb lehet.10
c) Roma gyermekek hiányos iskolalátogatása, valamint gyakori iskola-elhagyása: amint már fentebb említésre került, a roma gyermekek nagyon sokat hiányoznak az iskolából a legkülönbözőbb okok miatt: kistestvérre kell ügyelniük, háztartásban segítenek, vagy egyszerűen nem képesek időben beérni (szüleik nem dolgoznak, így nem kelnek korán, gyermekeiket sem készítik elő az iskolára). A szülők által gyakran említett okok: a gyermekeik diszkriminálása („csúfolkodnak, verekednek velük a magyarok”), anyagi nehézségeik (nincs, amibe öltöztetni, nincs cipő, nem tudják a ruhákat kimosni, kiszárítani, amikor nagyon sárosak az utcák). A lányokat 11-12 évesen már „elrabolják”, férjhez mennek, kimaradnak az iskolából.
A fiúk öt-hatodik osztálytól nélkülözhetetlenné válnak a házkörüli, napszámos munkákban. De az is gyakori, hogy a gyermek 9-10 évesen kezdi az első osztályt. A szülők nem ismerik el az iskolai oktatás jelentőségét a a szegénységből való kiútként („értelmetlen tovább tanulniuk, úgysem tudják semmire sem vinni”).
Romániai adatok szerint a roma gyermekek 38%-a a negyedik osztályt sem fejezi be. Ami még aggasztóbb, hogy a 7-10 évesek 28%-át, a 11-14 évesek 17,6%-át soha nem íratták be iskolába. Egy 2002-es felmérés alapján a romák 34%-a nem végzett semmilyen iskolát. Minden három romából kettő nem fejezi be az elemit, és minden ötből kettő egyáltalán nem járt elemi iskolába. Négyből egy roma írástudatlan. Ezen adatokat súlyosbítja a tény, hogy az európiai országok közül Romániában a legnagyobb a roma lakosság száma, hivatalos (2002-es) adatok szerint a lakosság 2,46%-a, 535 140, de nem hivatalos adatok szerint számuk 2 500 000, vagyis a lakosság 8,3-11,5%-a roma (a Roma Education Fund 2007-es adatai szerint). A roma lakosság sokkal fiatalabb a többségi lakosságnál, több mint 34%-uk 14 évnél fiatalabb.11
10 Vincze – Harbula, 2011: 93.; Roth – Moisa, 2011: 5–6.
11 Vö. Vincze – Harbula, 2011: 42-44., 173; Roth – Moisa, 2011: 3–5.
d) Pedagógusok alulmotiváltsága, speciális képesítések hiánya: a roma gyermekek hiányos iskolalátogatása motiválatlanná teszi a tanítókat, tanárokat a speciális, egyéniesített oktatásra. Romániában az integrált oktatást a törvény követeli (az enyhe értelmi fogyatékkal élő gyermekeket, tanulásban akadályozottakat, és roma gyermekeket is kötelező integrálni), de nem nyújt ennek megvalósításában valódi támaszt a tantestületnek. Elvileg törvény írja elő a szociálisan hátrányos helyzetű gyermekeket tanítók 15%-os fizetésemelését, de ezt csak elvétve tartják be. Törvény van arra is, hogy amennyiben az osztály befogad két fogyatékkal élő, vagy tanulásban akadályozott személyt, akkor az osztálylétszám csökkenhet, ami szintén nincs betartva. A pedagógusok úgy érzik egyre több követelmény van megfogalmazva feléjük, egyre kevesebb támogatással. Nincsenek gyógypedagógiai képesítéseik, és időhiányra is panaszkodnak.
Ezen hiányosságok ellenére sokan próbálkoznak egyéniesített tervek szerint haladni a roma gyermekekkel. A problémát súlyosbítja az a tényező, hogy az iskolai lemaradások nem egyformák: el lehet képzelni egy 25 fős harmadik osztályt, ahol van egy diszlexiás vagy hiperaktív gyermek; kettő-három, amely súlyos tanulási zavarokkal küzd (olvasási és számolási nehézségekkel egyaránt), esetleg egy, enyhe értelmi fogyatékkal élő tanuló, és a roma gyermekek, akik közül az egyik nem tud összeolvasni, a másik nem ismeri fel a betűket, a harmadik már ügyesen olvasgat, összead tízig. A többi gyermek közepes vagy ügyes, jó tanuló. És ez nem egy extrém példa, a legtöbb falusi osztályban ilyenformán oszlik meg az osztályközösség. Ezek alapján a legtöbb tanító úgy érzi, hogy az állam cserbenhagyja, neki meg kell felelni a követelményeknek, de a román állam nem tartja be azokat a törvényeket, melyek segítenék helyzetüket.
e) Ingerszegény környezet, szociális, kulturális depriváció: Mendi szerint „a roma gyermekek hátrányai már az intrauterin életben kitapinthatók”, a méhenbelüli fejlődésük problémás az anya alultápláltsága miatt, de felléphet a dohányzás és alkoholfogyasztás is, mint károsító tényező.12 Bizonyított tény, hogy a hosszantartó, vagy gyakori stresszhelyzetek hormonális változásokat idéznek elő nem csak az anyában, hanem a magzatban is, befolyásolva fejlődését. A roma családokban gyakoriak az akár tettlegességig fajuló veszekedések, nyolc felnőtt is lakhat egy fedél alatt, így a konfliktusok mindennaposak. Ez nem csak a magzati, hanem a későbbi életkori fejlődésre is kihat.
A romániai romák szegénységi aránya háromszorosa a nemzeti átlagnak, ez 1989 után csak súlyosbodott. A rendszerváltás után a roma alkalmazottak voltak az elsők, akiket elbocsátottak állásaikból. Nagyon sok családnak egyetlen bevételét a gyermeksegély és a szociális segély jelenti.13
Milenkova és Molhov bolgár roma iskolák diákjaival beszélgetve belátást nyertek a tanulók családi életébe. Kifejtik, hogy a gyakori veszekedések-verekedések
12 Mendi, 1984: 170.
13 Roth – Moisa, 2011: 3.
súlyosbító, akadályozó tényezők a tanulók felzárkóztatásában: ezek miatt tanulni is képtelenek iskolán kívül, de ami még rosszabb: generációkon keresztül átvitt, tanult viselkedésformává, coping mechanizmussá válik az agresszió.14 Ez természetesen kihat a gyermekek iskoláztatására is, sok roma anya félti gyermekét a ruházatuk miatti, kortársak általi élcelődésektől. Ugyanakkor bevételüket gyermekeik dolgoztatásával próbálják kiegészíteni (koldulás, szezonális napszámos munkák).15
Az iskolai osztályban a roma gyermekek reprodukálják szüleik vulgáris nyelvezetét, agresszív magatartását, ami miatt nehezebben fogadják őket be az osztályközösségbe.
Mendi kifejti, hogy 0-6 éves korig a biológiai hátrányok mellett, a harmonikus fejlődést gátló tényező a kulturális depriváltság is, „amely előidézője lesz a mentális retardáltságnak”. Míg a nem roma gyermekek 2-3 éves korukban közösen szüleikkel firkálnak, képes könyveket nézegetnek, számolgatják lépéseiket, ismerkednek a színekkel, formákkal, egyszóval fejlődésüket elősegítő játékos tevékenységekben vesznek részt, addig a roma gyermekek mindezekből kimaradnak.16 Legtöbbjüknek egyetlen játékszerük sincs otthon, de képtelenek (mivel nincs, akitől eltanulják) a tárgyak szimbolikus felruházása általi játékra is (bottal lövöldözni stb.).
A roma gyermekek szókincse nagyon szegényes, sokszor a legegyszerűbb verbális utasításokat sem értik, nem ismernek olyan egyszerűbb szavakat, mint
„mögé”, „azután”, és ez mind a deprivációnak tudható be. Az első osztályban tanítók bevallása szerint látják a roma gyermekeken, hogy szinte semmit nem értenek meg abból, amit a tanító mond, pedig anyanyelvük a magyar, a roma nyelvet nem ismerik, tehát nem a többnyelvűség ennek okozója.
Ugyanakkor itt kell megjegyezni azt is, hogy sok mai szerző az ingerszegény környezet megfogalmazás helyett a kulturális különbségek kifejezését használja, mivel szerintük, ezen esetekben nem inger depriváltságról van szó, hanem az ingerek másságáról. Kultúrának nevezik ilyen értelemben a gyermeket érő ingerek összességét (pszicho-szocio-kulturális környezet).17
f) Integráció vagy inklúzió? Különbséget kell tennünk a két fogalom között: az integráció a speciális nevelési igénnyel (továbbiakban: SNI) rendelkező tanulók egyszerű, fizikális befogadását jelenti, míg az inkluzív oktatás „differenciáló, önértékelésre alapozó
14 http://newbalkanpolitics.org.mk/political_essays/vxromi.html Milenkova, Molhov [Letöltés ideje: 2010. november]
15 Roth – Moisa, 2011: 5.; Vincze – Harbula, 2011: 45.
16 „0-6 éves korig a biológiai hátrányok mellett a harmonikus fejlődés gátját képezi a környezeti tényezők elégtelen-sége, a kulturális depriváltság, amely előidézője lesz a mentális retardációnak. Míg a nem cigány gyermekek többsége 2-3 éves korában már mondókát tanul, színes mesekönyvet nézeget, szülei segítségével elsajátítja a képolvasás alapjait, olyan játékokat kap, amelyek elősegítik manuális képességeinek tökéletesítését, rajzol, fest, s így grafomotoros ügyes-sége fejlődik, vagyis megtanulja mindazt, amely nélkülözhetetlen az iskolába lépéskor, a hagyományos cigányközös-ségben élő kisgyerek mindebből kimarad. Így válik érthetővé, miért olyan magas a cigánygyermekek között az iskolaé-retlenek száma.” Ld. Mendi, 1984: 171.
17 Ld. Favin, 2009, Moree – Klaasen – Veugelers, 2008; Ringold – Orenstein – Wilkens, 2005
pedagógia – a felmerülő problémák, gondok esetén a pedagógus változtat stílusán, a gyógypedagógus partner a megoldásban.”18 A romániai gyakorlatra inkább az integráció jellemző. Annak következtében, hogy a roma (és más, SNI) gyermekek szegregált oktatását a törvény tiltja, minden gyermek integrálva van, de speciális igényeik nincsenek kielégítve, legtöbb esetben nem dolgoznak velük egyéniesített fejlesztési-oktatási terv alapján. Amelyik intézménynek van gyógypedagógusa, logopédusa, ott azok külön foglalkoznak a gyermekekkel (amennyiben ezt a körülmények lehetővé teszik, sajnos egy szakemberhez túlzottan sok gyermek tartozik), és a tanítók ezen kívül nem differenciálnak a gyermek oktatásában. Az inklúzió ennél teljesebb befogadást jelent, beletartozik a másság elfogadása, az egyéni igények figyelembevételével. A különböző tanulási nehézségek kiküszöbölésében (olvasási zavar, számolási nehézségek) legjobb eredményeket a kombinált oktatásban érnek el, amely a gyermekek befogadását jelenti egy normál képességű közösségbe, és emellett külön, egyéni, speciális foglalkozásokban való részesítésüket.
Módszer
A kutatás célja hogy minél pontosabb képet kapjunk a roma gyermekek, azon pszichopedagógiai jellemzőiről melyek részt vesznek a tanulási folyamatokban, illetve a szociális beilleszkedésben; ezt a képet vetjük össze a kortárs magyar gyermekek képességeivel. A felmérést beavatkozás követte, mely az elsős roma gyermekek kognitív funkcióinak fejlesztését célozta meg, Feuerstein A Gazdagító Eszköztár óvodáskorúaknak szánt változatával.
A roma gyermekek iskolai felzárkóztatása a pedagógusokat próbára teszi, éppen ezért kutatásunkba beiktattunk egy részt, ami a pedagógusok véleményét vizsgálja. Próbáltuk kideríteni, a roma gyerekekkel való munkájuk nehézségeit, ugyanakkor véleményüket kértük, hogy szerintük milyen tényezők segíthetnének a probléma megoldásában.
Hipotézisek
1. A kulturális ingerekben, tanulási kihívásokban szegény családi környezet negatívan befolyásolja az iskolai teljesítményt, értelmi képességeket.
2. Az óvodai képzés hiánya negatívan hat az iskolaérettségre.
3. A roma gyermekek nem-roma társaikhoz hasonlóan teljesítenek a formatív próbákon.
4. A fejlesztés következtében javul a roma gyermekek vizuo-perceptuo-motoros teljesítménye.
18 Birta – Székely, 2006: 82.
5. A pedagógusok szerint legfőbb akadályozó tényezők között az óvodai képzés hiánya és az osztályonkénti számos SNI gyermek szerepel.
A minta
A vizsgálatokban a romániai, csíkszentmártoni Tivai Nagy Imre Szakközépiskola (a továbbiakban: TNISZKI), a csíkkozmási és lázárfalvi Dr. Boga Alajos Általános Iskola (a továbbiakban: BAÁI) elemi iskolás tanulói vettek részt, szám szerint 77 roma és 55 magyar gyermek. Életkoruk 6 és 11 év között változik.
A fejlesztő beavatkozáson 10 elsőosztályos roma gyermek vett részt, a csíkkozmási BAÁI-ból. Azért esett választásom erre az iskolára, annak ellenére, hogy munkahelyi beosztásom szerint többet vagyok Csíkszentmártonban, mert ebben a faluban a roma gyermekek rendszeresebben járnak iskolába, nem hiányoznak olyan sokat. Ennek ellenére voltak hiányzások, amelyek nehezítették a csoportos beavatkozást, ezekről részletesebben a beavatkozást leíró részben lesz szó.
A tanítóknak szánt kérdőívet 23 pedagógus töltötte ki, a TNISZKI, BAÁI, a tusnádi Imets Fülöp Jákó Általános Iskola (a továbbiakban: IFJÁI), és a tusnádfürdői Jókai Mór Általános Iskola (a továbbiakban: JMÁI) tanítói közül.