A nonformális – informális – autonóm tanulás kidolgozandó didaktikáját, az alapján, amint azt az andragógiaelmélet kutatói az ezredfordulót megelőző évtizedekben, mint a neveléstudomány részét feldolgozták, és rendszerbe foglalták, a társadalomtudományok jelenkori elméleti bázisán ajánlatos kimunkálni. A kapcsolódó tudományágak, amelyekre neveléstudomány és azon belül a pedagógiaelmélet és gyakorlat építkezik, az utóbbi fél évszázadban jelentős változásokat írnak le, és bizonyítanak, az időszak kutatási eredményei alapján. A témánkkal összefüggésben a kognitív tudományok kibontakozása (benne értve a pszichológia, a szociológia kutatási eredményeit) kiemelten a kommunikáció elmélet, a fenomenológia és a humánetológia vonatkozó posztulátumait. Ebben az írásban – terjedelme korlátai következtében is – elsősorban a kommunikációelméletek felől kívánom tárgyalni a témát, előtérbe helyezve az autonóm tanulást.
A kommunikatív aktus az autonómtanulásban
A kommunikációirodalom számos kiindulási lehetőséget kínál. Közülük két tanulmányt választottam ki: BARNLUND, Dean C. A kommunikáció tranzakciós modellje67, és NEWCOMB Theodore M. A kommunikatív aktus68. Mindkettő az alapokat tárgyalja átfogóan, az elődökre történő utalásokkal, Shannon és Weawer a kommunikációelméletben fordulópontot jelentő munkásságára, valamint a kognitív tudományok kibontakozása időszaka eredményeinek figyelembevételével. Barnlund tanulmánya „...csak körvonalait jelöli ki alaptételek, posztulátumok kimondásával.[...]
szerencsésen ötvözi az alapproblémákból való kiindulást az összefoglaló jelleggel”69 Newcomb bevezetve a kommunikatív aktusnak, mint interakció koncepció fejlesztette Barnlund posztulátumait. Kettejük, és kortársaik munkássága óta a tudomány számos új felismerésre jutott, amelyek igazolják és bizonyos tekintetben felül is írják azokat.
Ezekre, az általam tett utalások szélesebb körű tanulmányozása szükséges az anyag tételes feldolgozása során.
A kommunikáció tranzakciós
Barnlund Peter F DRUCKER-t idézi tanulmány indíttatása ként „Az ami kommunikáció, a beszéd egésze, beleértve nemcsak a ki sem mondott szavakat, hanem az egész atmoszférát is, amelyben a szavakat kimondják és meghallgatják. Nem csak ismerni kell a közlemény egészét, hanem összefüggésbe is kell tudni hozni azt a viselkedés, a személyiség, a szituáció, sőt a környező kultúra struktúrájával.70 Ezt a
67 BARNLUND, D. C.Trasactional Model of Communicátion Szerk: Akin J. Language Behavior 1970 Magyarul: Szerk. Horányi Ö. Kommunikáció I. KJK 1977
68 NEWCOMB, T. M. An Approach to the Study of Communkicative Acts In. Communication and Culture 1966. Magyarul, mint az előző.
69 HORÁNYI Özséb szerk. Kommunikáció I KJK 1977.
70 DRUCKER P. F. The New Philosophy Comes to Life In. Harpers Magazine 1957.
137
gondolatot a tudományok fejlődését követve, kibontva és fejlesztve írta le posztulátumait a kommunikációról. A következőkben csak címeiben, rövid idézetekkel, utalásokkal azzal a céllal, hogy felhívjam a figyelmet az autonóm tanulással való összefüggésükre, annak didaktikai feltételeire.
A kommunikáció a jelentés evolúciója.
„A kommunikáció nem reakció valamire, se nem interakció valamivel, hanem tranzakció, amelynek keretében az ember jelentéseket produkál és tulajdonít, céljainak megvalósítása érdekében,”
A kommunikáció dinamizmusa.
A felhalmozott tudás nem olyan, mint egy készlet, inkább szervezet, amely aktív belső szervező elv révén működik, amelyet az ember esetében általában az absztrahálással azonosítanak. „Az absztrahálás úgy valósul meg, hogy figyelmünket önkényesen kiválasztott támpontokra összpontosítjuk (...) s hozzákapcsoljuk őket múltbeli tapasztalataink egész kötegéhez.”
A kommunikáció folyamatos
„A fizikai világgal vagy másemberi lényekkel való kommunikáció nem dolog, még csak nem is diszkrét aktus, hanem az élet folytonos feltétele, olyan folyamat, amelynek ár-apálya környezetünk változásaihoz és szükségletünk fluktuációjához igazodik.”
A kommunikáció körkörös
„A kommunikációt minden jel szerint pontosabban írhatjuk le olyan kőrkörös folyamatként, amelyben a különálló „adó” és „vevő” szavak, ha egyáltalán használhatjuk őket, csak arra szolgálnak, hogy megjelöljék az őket használó elemző mindenkori nézőpontját.”
A kommunikáció megismételhetetlen
A determinisztikus, mechanikus rendszerek megkülönböztetése a spontán rendszerektől. „Spontán organizmus esetében veszélyes feltételezni, hogy azonos bemenetek ugyanazt a kimenetet eredményezik.” Továbbá „Az emberek viselkedésének van bizonyos fokú konzisztenciája; a konzisztencia foka azt tükrözi, hogy a személyiségnek milyen merevségű előfeltételekre van szüksége ahhoz, hogy fenntartsa mag a valósággal való találkozás során”
A kommunikáció összetett.
Azok a késztetések, amelyek kommunikációt igényelnek kielégítésükhöz, végighúzódnak azon az egész úton, amely a fizikai és pszichológiai elszigetelődés leküzdésétől a különbségek feloldásán át a katarzisig és a személyiség újjászerveződésig terjed.”
Barnlund posztulátumaihoz legalább egy kiegészítést kell fűzni, most csupán utalásképpen. „... A század második felétől tért hódító kognitív megközelítés klasszikus funkcionalista felfogása (...) az elmét valami ingereket (és esetleg szimbólumokat) átalakító szerkezetként képzeli el, a hagyományos pszichológiai fogalmakat ennek a szerkezetnek a jellemzőivel azonosítják.”71 Továbbá: „A szimbolikus elme és a hozzákapcsolódó reprezentációs felfogás test nélküli elképzelés, amely az organizmust lényegtelen fordító mechanizmusnak tekinti a belső reprezentációk és a külvilág jó előre megadott ingerei között Azt gondolni, hogy az ingerek függetlenek az organizmus
71 KAMPIS György Test és lélek egysége és távolsága 2003.
http://www.philinst.hu/highlingts/agytudat/kamp.htm
egészének tulajdonságaitól, és az állapotától behaviorista örökség, amely az egyedet passzív befogadónak, leképezőnek tekinti.”72
Koorentáció és az A-B-X rendszer
Newcomb tanulmányából a hálón található rövid, de jól használható összefoglalás (jegyzet), egy részletét a mellékletben helyeztem el.
Ti kérdésre terjedelem korlátok miatt itt, csak egy, a téma szempontjából lényegi kérdésre térhetek ki. Newcomb az orientációkat lényegileg a rendszer „steril”
állapotában és környezetében tárgyalja, bár többek között utal arra, hogy magában foglalja az X-el kapcsolatos attitűdöket is, amely arra, mint megközelítendő vagy kerülendő jelek és intenzitás által jellemzett X tárgyra vonatkozik, valamint a kognitív tulajdonságokat, a kognitív strukturálódást, és a hiedelmeket is.
Tapasztalataim arra utalnak, hogy többről van szó. Felnőttképzési didaktika kimunkálásakor, különösen amikor nonformális, autonóm tanulási formákat, és tudáskorrekciós elköteleződést tárgyalunk az A-B-X rendszert használva, az orientációkat befolyásoló, torzító tényezőket részletesebben kell vizsgálni. A torzítások szemléltetését szolgálja az A-B-X rendszer orientációkat mutató nyilak vonalába illesztett ablakok oly módon, hogy az ablakok üvegének „gyártási hibái” a koorentációban résztvevők képét torzítják, egymásról és X-ről (1. Ábrába). X-re vonatkozó orientáció
Legalább a következőkre figyelemmel kell lenni:
A környezet – benne értve A vonatkozásában B-t, és viszont – a társadalmi, a csoport viszonyok sokaságát, a rítusokat, konvenciókat;
A környezet többi „tárgyai”, X-hez való viszonyokat;
a hiedelmeket, hiteket, előítéleteket;
megítélési hibák, kommunikációs zárlatok;
személyiségzavarok;
kommunikatív hanyagság (totális szituációs törvény H. Herris)
a személyiség megismerhetőségi korlátai
72KAMPIS György: A gondolkodó test Magyar Tudomány 2002/1 33. o.
139
nagyon kevés privát tárgy van (ha van) amelyikre irányuló orientációt ne befolyásolná mások orientációja. A szociális realitás problémája.
Feltehető a javaslat, hogy távolítsuk el az ablakot az orientáció útjából, vagy alakítsuk kívánalmaiknak megfelelően, szüntessük meg a torzító üveg „hibáit”. Jogos igény, a felnőttnevelés feladatának tekinthető, hiszen ebben (is) rejlik a tudáskorrekció, de az autonóm tanulás (ítéletalkotás) megbízhatósága. Azonban felvetődik a „mit tehetnénk” mellet egy sor kétely:
Eltávolítjuk az „üveget” az ablakból?
Lehetséges? Tudni kell miből van, hogyan hozzáférhető? (Diagnosztika) Van-e hozzá eszközünk, jogunk? Mi történik az eltávolítás után stb.
Kicseréljük az üveget?
Megvannak az elméleti kimunkálások, a végrehajtás praktikumai, hogy a régi helyébe mit tegyünk? Mivel ideális állapot nem lehetséges, mi az optimum?73
Megszüntetjük az „üveg” hibáját?
Mint fent + milyen technológiával és „anyagokkal”? Kiben, miben, mit kellene megszüntetni, és ha lehetne is, van-e hozzá jogunk?
Megkerüljük az ablakot?
Pontosan hol van térben - időben, személyiségben? mekkora a kiterjedése?
Tulajdonképpen mit kerülünk meg? Más úton el lehet-e érni „B” torzítatlan képét?
Információt (empíriákat , elméleteket stb.) keresünk ?
B-re, X-re és az ablakra vagy a szerveződés valamennyi alsóbb és felsőbb szintjeire, összefüggéseire vonatkozóan? Mennyiben tudjuk feltárni mibenlétüket?
Próba, szerencse?
Megengedett? Van hozzá idő? És, ha nem?
Az autonóm tanulás didaktikájának ezekre a kérdésekre is választ kell keresni, mégpedig személyre, pontosabban személyiségre szólóan.
A kommunikatív aktus Newcomb által feldolgozott valamennyi kérdésével itt nem foglalkozhatunk, de a didaktika kimunkálása során azokat is fel kell dolgozni. Meg kell erősíteni, vagy kutatás tárgyává kell tenni, vagy kellő megfontolás alapján el kell vetni, mint oda nm tartozó kérdést.
Robinson kényszer és élmény
Egy valamilyen helyzetben, állapotban egyedül levő személy, egy számára ismeretlen tárggyal, vagy egy ismert tárgy, számára új tulajdonságával találkozik, és a találkozást észleli is, az felkelti a kíváncsiságát, orientációja alakul ki a tárgyra vonatkozóan. Röviden A orientációja X-re történik. Senki nem tudja (nem tudhatja), hogy ez az orientáció fennmarad-e, kialakul-e belőle rendszer, megvalósul a valamilyen tanulási aktus, vagy más „erősebb” hatások következtében, például A számára másik
„találkozás” vélt nagyobb hasznossága miatt, vagy valamilyen sztereotípia sugallta ítélet, vagy X megértéséhez szükséges ismerethiány következtében, de lehet egyszerűen gondolkodási lustaság következménye stb. érdektelennek tartja azt. Tegyük fel, hogy A érdeklődése fennmarad, sőt növekszik. Ebben az esetben a tanulási aktus, folyamat megindul. Az egyedül levő személy (nevezzük Robinsonnak) ismeretei tárházában, elméjében, és elméje lehetőségeivel a környezetében reprezentációkat, jelentéseket,
73 Ennek a kérdésnek számos vetülete van, mind szociális, mint politikai, mint gazdasági vonatkozásban. A jártasságok készségek gazdaság és személylabilis viszonyán túl, intellektuális, erkölcsi etikai tekintetben.
analógiákat keres. Feltehetően négy lehetőség közül az egyik valósul meg. (1) Megkísérli, de nem jut közelebb X-hez; (1) megfejti X bizonyos tulajdonságait, de azok hasznát nem; (3) megfejti X tulajdonságainak hasznát; (4) azt hiszi, hogy igaz következtetéseket épített fel X-ről, de – nem tudja, hogy valójában (részben vagy egészében) tévedett. Bármelyik esemény következett be A ismeretekkel lett gazdagabb, tanult, akkor is, ha készségei, jártassága még nem. Azzal, hogy a körülötte lévő (régebbi és újabban „megjelenő”) tárgyak megszámlálhatatlan halmazából – az adott esetben egy – felkeltette az érdeklődését, kialakult iránta az orientációja, azzal foglalkozott, annak jelentést tulajdonítani igyekezett, mindez az elméjében „helyet kapott”, az bármikor rendelkezésére áll, egy következő orientációs probléma feldolgozása során.
Autonóm tanulás és tranzakció
Autonóm tanulásról – a megtanulni kívánt tárgy, folyamat stb. jelenlétében a személy hozzáférhetősége (a szükséges mértékig történő megismerhetősége) esetén, a tanuló intellektuális lehetőségei és korlátai által határoltan, önállóan, magában dönt.
Hogy erről a döntéséről előzőleg beszélt e valakivel, hogy ezt a döntését, és annak indokát nyilvánosságra hozza vagy sem, az a döntés önállóságán nem változtat. A tanulni kívánt „tárgy” környezetének egészére vonatkozóan (a tárgy környezeti összefüggéseire, a tudományok válaszaira, kérdéseire vonatkozóan) azonban, csak meglehetősen korlátozott ismerete van, vagy egyáltalán nincs, azon túl, hogy létezéséről már tud. Hiszen remélt haszna érdekében akarja megismerni, megtanulni. Az autonóm tanulás szándékáról, megvalósításáról tehát minden esetben a magában való személy döntése, akkor is, ha ezt más, mások (valóságos vagy virtuális) jelenlétében és befolyására teszi meg. Az elmében kialakul egy valamilyen „kép” a hallott, látott dologról, és egy feltételezés vagy feltételezések változatai arról, hogy az számára hasznos, de legalább is érdekes lehet vagy sem. Feltételezhető, hogy többségében a döntésnek, csupán felületét tudnák megfogalmazni, vágyaktól, sztereotípiáktól, hiedelmektől korlátozottan. De – ritka kivételtől eltekintve – ha egyáltalán van ilyen – mindig valamilyen társadalmi környezetben teszik meg, és feltehetően szociális csoportjaik által is motiváltan. (Az örökletes kérdésekkel itt, terjedelmi okok miatt is, nem kívánok foglalkozni. A vonatkozó humánetológia irodalom mindenkinek szabadon rendelkezésre áll.) Nem maga a döntés a kommunikatív tranzakció tartalma, hanem a szükséges ismeretek, jártasságok, készségek megszerzése. Az autonóm tanulni kívánok Szükségesség – helyettesíthetőség – bizonyítás
Az, hogy A érdeklődése megmarad, sőt növekszik, többek között és talán elsősorban a éppen megélt (megélni vélt) létfeltételei, fiziológiai-biológiai és mentális állapotától függ. Robinsonunk életben maradása attól függött, hogy talál-e létfenntartásához szükséges ehető anyagokat, testének védelmet az ismeretlen környezetben stb. Ugyanazon a szigeten, egy előre megtervezett kutatásra berendezkedő tudományos kutatónak mások az említett éppen megélt állapotai. A tanulásra késztetés (lehetőség vagy kényszer), tartóssága lehet a kommunikáció tranzakciótól függetlenül is, (társadalmi környezet hiánya vagy szándékos kizárása következtében) tartós (akarat, kitartás, hit egy lehetséges megoldásban, és testi erő) vagy elhaló (Robinsonunk feladja).
és kommunikáció tranzakcióra alkalmas körülmények között is változó. Utóbbinak több okozója is lehet. A társadalmi környezet lepusztult, destruktív (pl. háború, diktatúra stb.);
az adott - konstruktív környezetben a tanulás tárgya nem hasznosítható; a költség és a
141
haszon mérlegelése negatív (Cui bono74? kinek a haszna?); a tanulás közben előtérbe kerül, hogy kinek az érdeke?; hasznosabb „tárgy” került előtérbe; nem áll rendelkezése további tanulmányozható anyag; a tanuláshoz szükséges anyagok egy szakaszán túl érthetetlenné (feldolgozhatatlanná) váltak a tanuló számára (ismeret, készség hiánya.
Az említett kutató az eredmények függvényében, szakmai, munkavállalói kötelezettségeikből adódóan a „szükségesség, hasznosság” kérdéseit már előre meghatározva,
Valakinek a lakásában egyedül (bezárt ajtók ablakok mögött) vagy egy tömött villamoson ismeretlen emberek között villan fel váratlanul, hosszú magában folytatott, töprengésre válaszként egy „A„A”” tárgy, (megoldás) vagyis esetünkben az X. Tehát kereste, úgy érezte szüksége van rá, vagy jó lenne75, érdekelte, azután: ez az!, hoppá!
vagy aha! élménnyel megerősíti azt. X-ről tehát vannak már ismeretei. További ismereteknek az adott szükséglethez történő alkalmazást (adaptálást) serkenti, esetleg kényszeríti.
De lehet, hogy egy váratlan asszociáció, hasonlóság, véletlen megpillantás, történés, stb. keltette fel a figyelmét, és fogalmazta meg benne a kérdést eszébe mi ez?
hogyan van ez?, miért van ez?. Amennyiben számára az élmény jelentőséggel bír, függetlenül attól, hogy a kérdéssel kevésbé vagy egyáltalán nem foglalkozott, feltehetjük, hogy keresni fogja a megoldást.
Az orientáció X-re tehát lehet tudatos keresési kényszer, vagy véletlen, nem tudatosultan a személyben szunnyadó, feltárására váró dolog, szükséglet, de mindkettő bekövetkezhet a Maslow szükségletpiramis valamennyi szintjén. Nevezetesen az alapvető szükségletek kielégítése szintjén, vagy a magasabb, az esztétikai, az intellektuális érdeklődés szintjén. Ezért nem független a személyiség intellektuális, esztétikai stb. állapotától. Esetünkben az andragógiának abban van szerepe, hogy az éppen szükséges válasz kereséséhez (megtanulásához) adjon segítséget.
Két példa, és mindkettő az önmegvalósítás legfelső szintjén lévő személyről76.Einstein, London egyik utcakereszteződésében, a zöldjelzésre várva
„döbben rá” a speciális relativitáselmélet egy, addig számára megfogalmazhatatlan, a téma tovább gondolását gátló elemére. Az adott pillanatban a társadalom irreleváns volt.
A kommunikatív tranzakciót önmagában folytatta. (Aki nem ismerte, nem tudta az általános relativitáselméletet, holtáig az utcasarkon állva sem jutott volna eszébe a megoldás.)
A másik példa. Az őserdőben kényszerleszállást végzett repülőgép életben maradt utasai közül, az utazás közben is tudományos munkásságán dolgozó tudós figyelmeztet arra, hogy mindenekelőtt a fiziológiai szükségletek kielégítésének lehetőségére, és biztonságukra kell felkészülni. Miután mind ez, a lehetőségekhez képest megtörtént, majd kialakult a „csoport hierarchia” és a munkamegosztás, folytatta tudományos munkásságát. Közben a tudós részéről is számos „ez az”, „aha”, illetve „mi ez, hogyan, miért van ez” kérdés vetődött fel, és válasz (igaz és/vagy téves)
74 Mindig amikor a kérdés, meg kell kérdeznünk Cui bono, A haszon önmagában nem magyarázó elv; a haszon magában lebegve egyfajta titokzatosság; amíg nem lehet kimutatni, hogy a haszon ténylegesen hozzájárul a replikátor replikációs képességéhez, addig egyszerűen csak ott van, talán vonzóan, de semmit nem magyaráz meg. DANIEL DENNETT A KULTÚRA EVOLÚCIÓJA http://epa.oszk.hu/00100/00186/00005/996_dennett.html
75 A szüksége van rá és a jó lenne esetünkben különösen megkülönbözendő. Gondoljunk Maslow szükségletpiramisára. Az óhajtást a szükséges megelőzi, ezért erősebben, kitartóbban motivál.
76 Az andragógia nem korlátozható sem művelését, sem alanyait tekintve egy, bizonyos műveltségi (készségekkel, jártasságokkal rendelkező) színt alatti csoportokra!
fogalmazódott meg, hiszen a környezet és a körülmények számára is teljesen ismeretetlen voltak. De a fennmaradás lehetőségének tanításához és tanulás didaktikájának megfogalmazásához az ő felkészültségére volt szükség. (Természetesen lehetett volna más, nem tudós, de felkészült ember is.)
Az autonóm tanulás az intellektus valamennyi szintjén, adott körülményeiből adódóan (adott esetben kényszerítőn) szükségesként jelenhet meg, de minősége függ a személy intellektusától (első példa). Továbbá a szükségességet létrehozhatja, illetve determinálhatja az empirikusan vagy tudományos kutatásokkal még fel nem fedezett elméleti, gyakorlati valóságelem, idea, összefüggés stb. alsóbb és felsőbb intellektuális szinteken egyaránt.
Hasonlóság és helyettesíthetőség
A mindennapi életben ritkán, de találkozunk olyan tárggyal, jelenséggel, folyamattal, személlyel amelyben, amelyről, akiről nem fedezhetnénk fel hasonlóságot előző tapasztalataink tárgyaival, folyamataival, elméleteivel stb. Másrészt tudjuk, hogy a hasonlóság nem azonosság, mégis a hasonlóság „felfedezésekor” hajlamosak vagyunk lemondani az új tárgy stb. részleteinek megismeréséről. Az autonóm tanulást az új befogadása képességének megléte esetén, a tárgyak, jelenségek, folyamatok, személyek (és itt már hozzá kell tenni hitek és hiedelmek) közötti hasonlóságok (az elmében már meglévő tapasztalatok, absztrakciók, jelentések) összevetésének, egyeztetésének kényszere és/vagy akarása (keresése, felfedezése stb.) teszi lehetővé, még akkor is, ha később a részletek megismerése eltávolítja egymástól a kezdetben hasonlókat. A hasonlóság és helyettesíthetőség fontos feltétele az autonóm tanulásnak, de egyben veszélyes eszköze is. Ugyanis hajlamosak vagyunk a hasonlóságot azonosságnak tulajdonítani, legalább is annyiban, hogy a hasonlók különbségeit nem tekintjük át kellő részletességgel. Van azonban egy bonyolultabb dolog is. Azt, hogy „interdiszciplináris tudomány” nem a tudósok hobbija, hanem maga a valóság. Ezzel nem azt mondom, hogy az autonóm tanulás feltétele az interdiszciplináris tudományművelés ismerete, de azt igen, hogy olykor (vagy mindig) egészen egyszerű összefüggések sem érthetők, és magyarázhatók meg tudományközi magyarázatok során hasonlatok, allegóriák nélkül. A felnőttnevelés, képzés művelőinek, éppen azért mert a felnőttekben számos hasonlóság (a már fentebb ismertetett okok következtében) tévesen rögzült gondosan kell eljárniuk nehogy téves hasonlításokat alkalmazzanak, esetleg erősítsenek meg.
A hasonlóság és helyettesíthetőség téma részletesebb tárgyalása helyett, itt csak utalásként említem, hogy CSÁNYI Vilmos77 felhívja a figyelmet a csoportok, a csoportkapcsolatok átalakulására. Az átalakulás következménye, hogy az intenzív személyes kapcsolat kialakulása mindig töredékes, „sokszor egymásnak ellentmondó kulturális komponenseket közvetített, amelyből szinte lehetetlen kialakítani az egységes, stabil kultúra konstrukcióját.” Ugyanakkor a személyiség úgy viselkedik, mint egy egytagú csoport, mint egy egyszemélyes kultúra. Mert nincs egy csoporthoz, kultúrához való hűség „a komplex társadalomban” jó egyezségeket kell kötni, ezek segíthetik az előrejutást. Mert nincs saját csoportja, elfogadja a pszeudocsoportot, és élvezi a virtuális történeteket, „csoporttagnak tekinti a szereplőket, csoportot képzel maga köré. Ez a pszeudocsoport megkíméli a döntésektől, a személyes részt vétel nyűgétől...”
77 CSÁNYI Vilmos Egyszemélyes kultúrák
http://www.c3.hu/~tillmann/egyebek/arsvitae/csanyi.html
A bizonyítás
A felnőttnevelés, felnőttképzés legnehezebb feladata, mivel a felnőttek gondolkodását, ítéletalkotását számos sztereotípia, hiedelem, vélekedés tévesen értelmezett jelentés, attitűdjei befolyásolják. Erről szóltam az A-B-X rendszer tárgyalásakor. Amit a rendszer csak közvetve tartalmaz, az autonóm tanulásra történő felkészítés közvetve, pl. a médiumokon felhasználásával, illetve a személyes, csoportos felkészítés. Mindkét lehetőség felhasználása, alkalmazása az andragógusok feladata. Ehhez viszont elengedhetetlen a szakszerűen kimunkált autonóm tanulás didaktikája, és az abban való jártasságra, készségekre az andragógusok elméleti és gyakorlati felkészítése
Melléklet Részlet
Newcomb Theodore M. A kommunikatív aktus
http://209.85.129.132/search?q=cache:uxc26hF46xgJ:glink.hu/PAGES/erettsegi/FILES/
a_koorient%C3%A1ci%C3%B3,szimmetria.doc+szoci%C3%A1lis+realit%C3%A1s&c d=3&hl=hu&ct=clnk&gl=hu&lr=lang_hu
htlm változata:
http://glink.hu/PAGES/erettsegi/FILES/a_koorient%C3%A1ci%C3%B3,szimmetria.doc Feltevés: az emberek között folyó kommunikáció lényeges funkciója lehetővé tenné két
http://glink.hu/PAGES/erettsegi/FILES/a_koorient%C3%A1ci%C3%B3,szimmetria.doc Feltevés: az emberek között folyó kommunikáció lényeges funkciója lehetővé tenné két