A megakadás jelző funkciója – pozitív hibafelfogás

A megakadás, mint azt órarészletek is mutatják, jelzi: a) a tanuló valódi válaszon gondolkodik (tartalmi válogatás), b) a beszédtervezés mely szintjén áll (nem kész közlés), c) az érzelmi viszonyulást a témához (kényes kérdés, tabu téma), d) a kreativitást (új felismerés). Az adott kommunikációt és magát a nyelvelsajátítást is befolyásolja a megakadás értelmezése, hibának tekintik-e, vagy pedig a kommunikáció természetes komponenseként bánnak vele.

Az idegennyelv-órai kommunikáció komplex folyamatát sok tanítási és tanulási tradíció befolyásolja. Ilyen a hagyományos hibafelfogás is, mely megakadályozhatja, hogy az önálló beszédprodukció megakadásainak fontos jelző funkciója érvényre jusson. Holott a hiba idegennyelv-didaktikai szempontból értelmezésem szerint nem viszonyítható kizárólagosan a célnyelv normáihoz, mert ebben az esetben figyelmen kívül maradnak mind a beszélt nyelvi kommunikáció, mind pedig az idegennyelv-elsajátítás folyamatának specifikus jellemzői. Éppen ellenkezőleg, a nyelvtanulót arra kell ösztönözni, hogy fedezze fel az új nyelvet, kísérletezzen vele, feltételezéseket állítson, illetve módosítsa ezeket. A hibát tehát az adott tanulási és kommunikációs szituáció, valamint a tanulók nyelvi szintjének figyelembevételével kell értelmezni, e szerint kell döntést hozni arról, hogy a hibát javítani, reflektálni vagy éppen tolerálni kell-e. A hibának ez a differenciált megközelítése kreatív tanulói és tanári kommunikációt eredményez a célnyelven, mely nagymértékben kihat a tanulói köztes nyelv fejlődésére (Boócz-Barna 2007).

Reflektálva vizsgálatom célját, nevezetesen a nyelvórai megakadásjelenségek optimális, a nyelvelsajátítást ösztönző kezelési módozatainak leírását, az eddigi elemzések a következő felismerésekhez vezettek:

A megakadásjelenség tanulmányozása és tudatosítása a nyelvelsajátítás és nyelvtanulás elengedhetetlen feltétele, a megakadás ugyanis nem hiba, hanem fontos és ez idáig kihasználatlan kommunikációs eszköz. A megakadás egyfelől lehetőséget nyújt a nyelvtanulónak saját maga, a témához való viszonyulása és felkészültsége megismerésére. A magakadásokban továbbá pszichés folyamatok is tükröződhetnek, melyek pozitív vagy negatív irányban befolyásol(hat)ják a beszélgető partnert.

Másfelől, a tudatosan alkalmazott megakadásnak stratégiai-retorikai funkciója is lehet.

Idegen nyelvi kommunikációban lényeges szempont természetesen a megakadásjelenség kompenzáló funkciója is, a nyelvhasználó ily módon próbálja áthidalni az idegen nyelvi hiányosságait.

69 5. Zárszó

A beszédtervezés és beszédprodukció optimális fejlesztéséhez szükség lenne tehát a tanulói összefüggő szabad beszéd – monológ és interakció – közös, rendszeres tanórai elemzésére és reflektálására, mely során a nyelvtanulók és a tanár visszajelzést kapnak a nyelvtanulók fejlődéséről az egyes kompetencia-területekre vonatkozóan, amely alapján lehetővé válik a stratégiai funkciók felismerése és gyakorlásuk megtervezése (pl. a tartalmi válogatás idejére).

Ennek előfeltétele a rendszeres valódi diskurzus, melynek megvalósítása a nyelvórai interakciók átalakítását teszi szükségessé, mivel a jelenleg realizált interakciós formák és eszközök többnyire korlátozzák a fenti célok elérését. Mely vonatkozásban kell változtatni?

A) Az esetek többségében a tanár kezdeményezi és koordinálja az interakciót. Ebből adódóan a tanulók kevéssé sajátítják el az interakciós stratégiák és technikák nagy részét és nyelvi eszközeit, pl. kezdeményezés, a szó átvétele, a lépések megtervezése.

Kevéssé vannak kitéve gyors, váratlan helyzeteknek, spontán megnyilvánulásnak, nem nagyon ismerik a diskurzusban való részvétel megtartásának technikáit stb. B) A tanár – szerepéből adódóan – mindig meg akarja érteni a tanuló közlését.

Következésképpen a tanuló nem kényszerül stratégiák alkalmazására annak érdekében, hogy megértsék őt, pl. magyarázatkérés és -adás, a kommunikáció hatásának és sikerességének az ellenőrzése, félreértések tisztázása, korrekció. Ebből adódhat olykor az is, hogy a tanár félreérti a tanulói megakadást és a szünetet általában. C) A tanári „segítség” = külső beavatkozás sok esetben azonnali. Ez félreértés esetén azt is jelentheti, hogy a tanulónak nem nyílik lehetősége arra, hogy magyarázatot kérjen a kommunikációs szándékra vagy a nyelvi megfogalmazásra vonatkozóan. A tanuló nem próbálhatja ki, nem mutathatja meg nyelvi kreativitását sem. Megakadás esetén nem kap elég időt tartalmi válogatásra, és következésképpen sokszor elsikkad a valódi tartalom, a tanuló közlendője. D) A nyelvórai diskurzus általában a tanár visszajelzésével zárul. Nincs szükség arra, hogy a beszélgetés befejező szakaszában a tanuló összegezze érveit, következtetéseket vonjon le vagy minősítse megnyilvánulását. E) A nyelvórai kommunikáció (szimulált vagy valódi diskurzus) általában nem fullad kudarcba. A tanár tradicionális szerepfelfogásból következően fel- és sokszor „megoldja” a fellépő problémákat, ellentéteket.

Az önálló beszédprodukció fázisában tehát sokkal több, diákok közötti interakció szükséges, hogy a nyelvtanulók megfelelő szituáció- és szerepismerettel rendelkezzenek, kipróbálhassák tudásukat, nyelvi és szociális kompetenciájukat és nyelvi kreativitásukat. Ez az idegennyelv-didaktikai felfogás ösztönzi a hipotézis-alkotást, „kísérletezést” a nyelvvel, a felfedező tanulás megvalósulását, melynek során felértékelődnek és valóban hasznosulnak a nyelvi-kommunikatív próbálkozások.

A jelen vizsgálati szakaszban további megakadásjelenségek rögzítését, majd osztályozását és elemzését tervezem, amennyire lehetséges, és elsősorban a diákok közötti diskurzusra koncentrálok.

70 Irodalom

Aguado, K. 2006. Dimensionen lernersprachlicher Partikelverwendung. Sprachsystematische, kognitiv-individuelle und interaktiv-soziale Aspekte beim Gebrauch und beim Erwerb des Deutschen als Fremdsprache. Bielefeld: Universität Bielefeld, Dissertation.

Boócz-Barna K. 2007. Formen des Sprachwechsels im Unterricht des Deutschen als L2 und L3.

Psycholinguistische und fremdsprachendidaktische Aspekte der Mehrsprachigkeit. Budapest:

ELTE Germanistisches Institut (Budapester Beiträge zur Germanistik 53. kötet).

Gósy M. 2005. Pszicholingvisztika. Budapest: Osiris.

Henrici, G. 1995. Spracherwerb durch Interaktionen? Hohengrehen: Baltsmann.

Müllerová, O., Nekvapil, J. 1990. Zur Untersuchung von Pausen in tschechischen gesprochenen Texten. In: Zeitschrift für Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung.

Band 43. (Heft 5.), 701–709.

Nissen, R. 1986. „Echte” Gespräche – im Englischunterricht. Praxis des neusprachlichen Unterrichts 1/33, 25–29.

Olbertz-Siitonen, M. 2007. ähm vs. niinku – Verzögerungssignale in deutschen und finnischen Diskussionen. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht online. 12:2.

Portmann-Tselikas, P. R. 2001. Sprechhandlungen und unterrichtsspezifische Sprachtätigkeiten.

In: Helbig, G., Götze, L., Henrici, G., Krumm, H-J. (eds.) Deutsch als Fremdsprache. Berlin, New-York: Walther de Gruyter, 248–257. (HSK; Bd. 19.)

71

BORBÁS GABRIELLA DÓRA